Reflexão: janeiro de 2010

"Ophèlie" - Paul Steck

Até que ponto estamos dispostos a praticar o nosso discurso?

Qualquer professor, por menor que seja sua experiência, que já tenha entrado em uma sala de aula, seja presencial ou virtual, sabe que o mais importante para a aprendizagem é a troca, o processo, os diálogos construídos coletivamente ao longo dos estudos, sejam eles em que nível for (fundamentais, médios ou mesmo universitários).

Fico espantada de encontrar, especialmente na UFRGS, uma instituição renomada e de excelência acadêmica reconhecida por toda uma comunidade científica nacional e, diria até, internacional, mestres que ainda insistem numa prática que já devia ter sido abolida de qualquer espaço educativo: “uma pilha de trabalhos” corrigida apenas ao final do “semestre”. Sem qualquer retorno ao estudante que fica completamente às cegas durante todo o processo.
Impressionante para dizer o mínimo.

Como o discurso do “pensar, fazer e contextualizar” pode servir de parâmetro para uma prática tão antiquada para dizer o mínimo? É paradoxal tal postura. É inaceitável tal prática.
Ou estamos vivendo um momento de loucura total em aprendemos pelo método dos contrários: “isso serve de exemplo do que ‘você’ não deve jamais fazer com seus alunos”.
Não sei que pensar sobre isso. Se ao menos fosse um caso isolado, mas não, já houve precedentes nesses curtíssimos dois semestres de curso.

Poderia ficar calada, como a maioria das minhas colegas recomendou, porém não consigo, é mais forte do que eu. Minha necessidade de expressão é mais forte do que minha necessidade de tirar boas notas na UFRGS. Penso que em nada terei contribuído ao processo educativo como um todo se eu me calar. Prefiro ser fiel aos meus princípios e arriscar perder a minha “excelência acadêmica” como diz minha amiga Laura, do que me calar.

É um curso de Artes Visuais no formato EAD. É novidade dentro da UFRGS. Estamos todos aprendendo. Acredito que as críticas podem, ou melhor, deveriam, ser bem-vindas, principalmente no que tange a melhoria do curso e do desempenho tanto dos professores e tutores quanto dos acadêmicos.
Sinto muitíssimo se ofendo a alguns mestres, que certamente fazem muito, e que são exemplos maravilhosos para todos nós. Mas penso que se ninguém olhar com atenção essa prática, de alguns professores, vamos chegar ao final do curso ‘reclamando’ das mesmas coisas sem nenhuma solução.
Não quero isso para mim e para minhas colegas. Não quero isso para a UFRGS e muito menos para a professora coordenadora do curso que com certeza não deve estar a par desses acontecimentos.
Sinto-me frustrada, sinto-me aborrecida e não sei a quem recorrer.
Abraços, Sônia Maris

"A Barca de Dante" Éugene Delacroix

Fonte: www.abcgallery.com/D/delacroix/delacroix21.html

A obra de arte por mim escolhida para análise é “Dante et Virgile aux Enfers” ou, com também é conhecida “A Barca de Dante”, pintada por Èugene Delacroix (1798-1863), em 1822. Essa foi a primeira tela importante do pintor e, hoje, encontra-se em exposição no Museu do Louvre, em Paris. A tela foi executada em óleo sobre lona e as dimensões da mesma são 189cm X 241cm.

Alguns críticos dizem que a tela lembra outra pintura, feita por Gèricault, “A Balsa da Medusa”, esta inspirada em um trágico acidente noticiado na época. Ambos estudara pintura em um mesmo atelier, e Delacrois chegou a posar como modelo para Géricault para sua tela.

“A Barca de Dante”, pintada por Delacroix, foi inspirada na “Divina Comédia”, de Dante Alighieri, e retrata uma cena em que o escritor Dante, acompanhado por Virgílio, seu guia e mentor na sua jornada ao Inferno, toma a barca conduzida por Caronte, o barqueiro que faz a travessia das almas pelo rio Estige, que cerca a cidade de Dite (ou Dis), que se vê no canto da superior esquerdo da tela e está pintada, conforme descrição da obra literária, em chama eterna e era habitada pelos hereges. Nas águas do rio, debatendo-se enfurecidamente, personagens que representam os iracundos.

Era comum que os artistas românticos tivessem por inspiração a obra de Dante. Pode-se apreciar diversos artistas que retrataram a “Divina Comédia” no site http://www.stelle.com.br/pt/index_imagens.html .

Quanto à disposição dos personagens na tela, vemos Dante à esquerda ao lado de Virgílio ao centro, numa posição de destaque, que representa a importância que mesmo representava para o escritor da “Divina Comédia”. Ambos estão vestidos com trajes da época.

Dante com uma touca vermelha (cor quente), e uma túnica azul (cor fria) por cima de um camisolão branco (cor neutra). Imagino talvez que a soma da cor fria com o neutro em contraste com a cor quente (cobrindo a cabeça) represente a importância de Dante como um pensador, um intelectual, daí a cor vibrante, forte, marcante ficar próxima à cabeça do poeta. A expressão de Dante é de medo, apreensão.

Quanto a Virgílio, pode-se observar que o traje dele é marrom escuro, passando uma sensação de tranqüilidade, serenidade, talvez devido ao branco ao redor da cabeça, que ilumina o poeta. A mão de Virgílio virada para cima demonstra que ele conduz Dante. Sua expressão facial é de tranqüilidade.

O barqueiro Caronte, à direita da tela, tentando manter o barco no rumo, é representado seminu, apenas com um manto azul cobrindo parte de seu corpo. Ele é retratado de costas, conduzindo o barco, contra o vento, que se observa nos seus cabelos que esvoaçam e contra a correnteza, que aparece nas espumas na borda do barco.

As demais personagens estão nuas e representam os iracundos, seres que foram condenados ao Inferno e não puderam pagar pela travessia do rio. Segundo a história, os mortos deviam ser enterrados com uma moeda embaixo da língua, para pagar o barqueiro. As expressões desses seres são assutadoras, demonstram dor, fúria, desespero, e curiosamente são figuras claras, quase brilhantes, e o mais interessante, estão em primeiro plano. Curioso, não?

Arrisco a dizer que Delacroix era um apaixonado pela pintura e pela literatura, somente assim ele poderia pintar com tanto garra, com tanta expressão. A emoção passada pela pintura vai além da história contada, está nas cores fortes, nos contrastes de cores, nos claro-escuros, no “movimento” da imagem e na dramaticidade da cena.

Bibliografia consultada:
Neoclacissismo, Romantismo e Realismo
http://moodle.regesd.tche.br/file.php/137/Modulo_08/1/start.html

Imagens do Inferno de Dante pinturas e ilustrações a partir da Divina Comédia
http://www.stelle.com.br/pt/index_imagens.html

Mais dados e imagens de Delacroix
http://www.tiosam.com/?q=Eug%C3%A8ne_Delacroix

http://pt.wikipedia.org/wiki/Eug%C3%A8ne_Delacroix

http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/13574.htm

Eros e Psiquê

Eros e Psiquê - Antônio Canova

Museu do Louvre, Paris, França

É muito linda essa pequena escultura. E ao mesmo tempo tem uma força que transcende. Amor, beleza, suavidade, expressão...

Essa é minha escolha como representante da arte no neoclacissismo no Museu do Louvre - Paris.

Dados:

Modo de aquisição: Commissioned by Colonel John Campbell, 1787; purchased by Joachim Murat, 1801
Número de inventário: MR 1777
Localização: Department of Sculptures, Denon, ground floor, room 4
Fonte/Fotógrafo: Ricardo André Frantz

Eros e Psiquê
A figura de Psiquê foi abordada várias vezes por Canova, seja isoladamente, seja em conjunto com seu companheiro mitológico Eros.. Entre as mais celebrizadas está o grupo de Eros e Psiquê (1793) hoje no Museu do Louvre (uma segunda versão no Hermitage), que se afasta bastante dos modelos clássicos e também das representações correntes no século XVIII. A imagem fora encomendada pelo coronel John Campbell em 1787, e captura o momento em que Eros revive Psiquê com um beijo depois de ela ter absorvido a poção mágica que a lançara num sono eterno. Para Fleming & Honour este grupo é especialmente significativo porque oferece uma imagem ao mesmo tempo idealizada e humana do amor. E também porque as grandes superfícies e a espessura surpreendentemente fina das asas de Eros, os pontos de apoio estrutural sabiamente escolhidos, e o gracioso mas formalmente ousado entrelaçamento das formas corporais, cuja fluência e suavidade aparecem tão naturais, escondem na verdade uma notável proeza em termos técnicos e o profundo entendimento do artista das capacidades expressivas do corpo humano. Existe uma cópia no Museu Hermitage e o modelo em terracota também sobreviveu.

Antonio Canova (Possagno, 1 de Novembro de 1757 – Veneza – 13 de outubro de 1822) foi um desenhista, pintor, antiquário e arquiteto italiano, mas é mais lembrado como escultor, desenvolvendo uma carreira longa e produtiva. Seu estilo foi fortemente inspirado na arte da Grécia Antiga, suas obras foram comparadas por seus contemporâneos com a melhor produção da Antiguidade, e foi tido como o maior escultor europeu desde Benini, sendo celebrado por toda parte. Sua contribuição para a consolidação da arte neoclássica só se compara à do teórico Johann Joaquim Winckelmann e à do pintor Jacques-Louis David, mas não foi insensível à influência do Romantismo. Não teve discípulos regulares, mas influenciou a escultura de toda a Europa em sua geração, atraindo inclusive artistas dos Esados Unidos, permanecendo como uma referência ao longo de todo o século XIX especialmente entre os escultores do Academicismo. Com a ascensão da estética modernista caiu no esquecimento, mas sua posição prestigiosa foi restabelecida a partir de meados do século XX. Também manteve um continuado interesse na pesquisa arqueológica, foi um colecionador de antiguidades e esforçou-se por evitar que o acervo de arte italiana, antiga ou moderna, fosse disperso por outras coleções do mundo. Considerado por seus contemporâneos um modelo tanto de excelência artística como de conduta pessoal, desenvolveu importante atividade beneficente e de apoio aos jovens artistas. Foi Diretor da Accademia di San Luca em Roma e Inspetor-Geral de Antiguidades e Belas Artes dos estados papais, recebeu diversas condecorações e foi nobilitado pelo papa Pio VII com a outorga do título de Marquês de Ischia.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Canova

Hermenêutica e Epistemologia

"Relatividade" - Maurits Cornelis Escher

Tomando por base o texto do professor Bombassaro, que trata da produção do conhecimento, tentaremos descrever a relação entre hermenêutica e epistemologia, definir um conceito de racionalidade comunicativa e por fim, relacionar as diferentes visões epistemológicas com o saber e o agir na área de atuação do professor de artes visuais.

A título de revisão de alguns conceitos explicitados anteriormente, lembremos que, segundo o autor, o conhecimento constitui o lugar privilegiado da racionalidade e da historicidade, e que a distinção entre ‘conhecer’ e ‘saber’ são importantes para o entendimento do antagonismo que existiu, ou ainda existe, entre racionalismo e historicidade. Nas suas próprias palavras “ou se definia o conhecimento pela racionalidade e pouco – ou nada – se considerava sua historicidade, ou se definia o conhecimento pela historicidade e pouco – ou nada – se considerava sua racionalidade”. O autor ainda conceitua as duas principais tendências: a analítica, na qual o conhecimento era definido em função da racionalidade; e a histórica, na qual a historicidade é o elemento mais importante.

Lembremos também que o autor busca a convergência dos termos e em vista disso tece suas considerações, através do levantamento das diferentes concepções de racionalidade e, também, dos diferentes modos de compreender a historicidade na epistemologia atual. Cita Putnam, que aponta uma perspectiva de superação do dualismo entre historicidade e racionalidade e Lakatos, que aponta convergências e complementaridade entre racionalidade e historicidade. O autor aponta que nas últimas décadas “houve um emergir progressivo da historicidade nos debates epistemológicos. E que, alguns desses estudos apontam que “a epistemologia, por si só, é incapaz de mostrar efetivamente como a racionalidade e a historicidade se conjugam”. A epistemologia estaria presa a uma certa maneira de compreender o mundo como sendo produto da consciência, sem levar em conta as questões da temporalidade e da historicidade.

A mudança epistemológica só acontece na filosofia atual, que substitui “as teorias da consciência, ligadas a uma concepção metódica individualista, pelas teorias do mundo prático, onde se acentua o caráter dialógico e comunicativo da razão”. Estamos diante da virada pragmático-linguística, e essa mudança amplia os limites discussão epistemologia, indicando um movimento na direção da interdisciplinaridade, que privilegia a desfragmentação do saber, que até então vigorava. Trata-se agora de compreender as relações entre epistemologia e os demais âmbitos da reflexão sobra a questão.
É nesse contexto de ruptura que surgem, Karl-Otto Apel e Richard Rorty, dois pensadores que defendem que “a epistemologia pode ser complementada pela hermenêutica”. O termo “hermenêutica” provém do verbo grego “hermēneuein” e significa “declarar”, “anunciar”, “interpretar”, “esclarecer” e, por último, “traduzir”. Significa que alguma coisa é “tornada compreensível” ou “levada à compreensão”.As origens da distinção entre epistemologia e hermenêutica remontam a Escola Histórica Alemã que dizia que havia uma diferença metodológica fundada na distinção entre ‘saber’(erklären) e ‘compreender’(versthen). Ambos afirmavam que através da epistemologia somente podemos dar conta dos elementos normativos e metodológicos do conhecimento.
Apel afirmava que “a compreensão – característica básica do método hermenêutico – sempre se faz presente na elaboração da explicação nomológica-dedutiva da epistemologia. (...) e que essa mesma compreensão “é a condição de possibilidade da explicação histórica”. Apel elabora um projeto que ao trabalhar conjuntamente com hermenêutica, epistemologia e a crítica das ideologia, numa completaridade entre as ciências explicativas da natureza e ciências compreensivas do espírito, numa mediação dialética entre ‘explicação’ e ‘compreensão’”, em que ambas seriam as duas faces de uma mesma figura, um dependendo da outra. Para Apel a complementaridade entre explicação (epistemologia) e compreensão (hermenêutica) é o reconhecimento de uma comunidade de comunicação, onde ocorre a interpretação e a interação de ambas, visando um acordo intersubjetivo.

Na epistemologia, tal acordo se dá através da comensuração e na hermenêutica, o acordo seria “resultado da conversação e da argumentação”. Sendo, portanto. Acordos diferentes. Na epistemologia, o importante seria o resultado que se chega após a conversação; já para a hermenêutica, o importante é o processo, que pode ou não levar a um acordo. Ou seja, para a hermenêutica apenas a conversação interessa. Trata-se o conhecimento como atividade discursiva realizada por uma comunidade de comunicação, lugar efetivo no qual se realiza toda a interpretação que o homem faz do mundo. Ao substituirmos o ‘eu penso’ pelo ‘e argumento’, estamos concebendo uma nova maneira de considerar o mundo, onde racionalidade e historicidade andam juntas e se completam, sendo assim, “próprias da existência humana”.

Levando em conta o que foi dito até aqui, podemos dizer que a racionalidade comunicativa privilegia a argumentação através do diálogo intersubjetivo e possibilita diferentes ações oriundas de uma reflexão crítica a cerca da sociedade em que vivemos. Dito de outra forma, através dos diferentes discursos comunicativos produzidos pelos seres que interagem na sociedade é que são produzidos os diferentes tipos de conhecimentos. É o ser humano, no mundo real, em interação com o mundo da vida, da cultura e da relação com o outro que, ao produzir seu discurso, vai se constituindo enquanto ser pensante e produtor de conhecimento. Relações estas que nem sempre são tranqüilas, que podem contemplar conflitos de interesses ou de relações de poder.

A maneira como isso se dá na escola, e mais especificamente no dia a dia dos professores de Artes Visuais, ou de qualquer outra área do conhecimento, vai depender de como professores e alunos se relacionam. Se de forma dialógica, democrática, autônoma, com interação entre as partes, valorização da realidade cultural do meio circundante, com possibilidade de crítica que possa questionar o poder estabelecido, com espaço para a reflexão e a crítica a partir de situações concretas vividas pelos profesores-alunos de forma responsável tanto histórica como política. Ou se de forma autoritária e arbitrária, antidemocrática, antidiscursiva, onde aluno e professor situam-se em espaços, físicos e sociais, de distanciamento e de hierarquia, em que os discursos não são possíveis de se estabelecer ou quando o são, revelam uma situação de assimetria das relações e de poder de um sobre o outro, em que a fragmentação do saber é a regra, onde não visão do todo, prejudicando qualquer possibilidade de diálogo e de construção do saber. Resta saber em que escola, nós estamos inseridos e a quem estamos servindo? A uma escola voltada para o desenvolvimento pleno da cidadania e da consciência autônoma de toda a comunidade escolar. Ou a uma escola onde a instrumentalização e a desumanização é a regra? Difícil responder.


Bibliografia:


BOMBASSARO, Luiz Carlos. As Fronteiras da Epistemologia: como se produz o conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1992. Disponível em < http://moodle.regesd.tche.br/file.php/135/Uma_Proposta_como_Conclusao.pdf > Acesso em 25/01/2010.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. Disponível em < http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/convite.pdf > Acesso em 25/01/2010.

CRÍTICA: Revista de Filosofia. Hermenêutica. Disponível em < http://criticanarede.com/hermeneutica.html > Acesso em 25/01/2010.

WIKIPEDIA – A Enciclopédia livre. Hermenêutica. Disponível em < http://pt.wikipedia.org/wiki/Hermen%C3%AAutica > Acesso em 25/01/2010.

Museu do Louvre

O Museu do Louvre, instalado no Palácio do Louvre, em Paris, é um dos maiores e mais famosos museus do mundo. Localiza-se no centro de Paris, entre o rio Sena e a Rue de Rivoli. O seu pátio central, ocupado agora pela pirâmide de vidro, encontra-se na linha central dos Champs-Élysées, e dá forma assim ao núcleo onde começa o Axe historique.
O Palácio do Louvre foi a sede do governo monárquico francês desde a época dos reis da dinastia dos Capetos medievais, tendo sido abandonado por Luís XIV em favor do Palácio de Versalhes. Parte do palácio real do Louvre foi aberta ao público como um museu em 8 de Novembro de 1793, durante a Revolução Francesa. Mesmo após a Restauração dos Bourbons, permaneceu como museu.

O Louvre contém uma das mais importantes colecções de arte do mundo e sua história vem dos tempos medievais. Foi uma fortaleza construída em 1190 pelo rei Filipe Augusto para proteger Paris dos ataques vikings. Francisco I substituiu a torre de prisão por um edifício em estilo renascentista. Depois, quatro séculos de reis e imperadores melhoraram e ampliaram o museu. As últimas aquisições são as colecções de arte da África, Ásia, Oceânia e Américas, que se encontram no Pavilon des Sessions.

Além de colecções de arte, o Museu do Louvre tem exposições sobre diversos assuntos, tais como arqueologia, história e arquitectura. Tem uma grande colecção de móveis, e entre as peças mais espectaculares estava o Bureau du Roi do século XVIII, agora de novo no Palácio de Versalhes.

Para quem quiser se aventurar em um tour virtual deixo o link:
http://www.virtualsweden.se/project/louvre


Fonte: http://levecomoovento.blogspot.com/2008/05/museu-do-louvre.html

Mapa Conceitual 2 em processo permanente

Depois de várias semanas "peleando" com o mapa conceitual deu-me um estalo:

ele nunca vai ficar completo... e isso é muito bom.

Por que digo isso? Esse é justamente o objetivo do Mapa Conceitual, estar sempre em evolução, em processo de mudança, pois esse é o objetivo da aprendizagem significativa de Ausubel (o pai do Mapa), juntar o que vamos aprendendo ao que já sabemos, num aprendizado constante.

Penso que estar incompleto faz parte de sua grandeza enquanto Mapa Conceitual.

Nisso reside a sua força. Cada um (aluno, professor, pesquisador) pode estabelecer novas relações a partir das que lá estão contidas e anexá-las às suas próprias relações já pensadas, ou até mesmo, modificar completamente os conceitos a partir de alguma descoberta.

Não estamos diante de um aprendizado mecânico, decorado, "correto"; estamos diante de um aprendizado significativo, e isso quer dizer que ele vai ser diferente para cada um de nós.

Interessante, diferente, significativo.

Hoje, depois de encerrar essa etapa, penso que poderia ter feito o Mapa Conceitual de "n" outras maneiras, como por exemplo, ter feito o mesmo mais esquemático, com menos informação e com mais imagens, ou ainda, com mais links, e inclusive som ligações externas para PowerPoint ou textos de referência. É um aprendizado constante. Isso é muito bom.

Mapa Conceitual 2 em processo (sétima fase...)

Projeto Educativo “Ler a imagem, ver as palavras e contar sua história”

“Quanto mais o espírito está seguro, afirma Nietzsche,
mais o homem desaprende a gargalhada (...).
Nesse sentido, saber rir é, momentaneamente,
tornar-se “deus”, experimentar o impensável,
sair da finitude da existência”.

Nossa existência é feita basicamente de momentos trágicos e cômicos.
O discernimento do que nos serve e do que não serve é que vai fazer a diferença.
Um bom contador de histórias sabe que tudo gira em torno do mesmo eixo: o ser humano.
Humanos que somos, falíveis, frágeis, indefesos e quando menos se espera, uma fortaleza.
Pensando na grandiosidade e na pequenez do ser humano,
escolhi as duas séries de obras de arte
que fazem parte dos acervos do MARGS e da Fundação Iberê Camargo,
respectivamente, com as curadorias imaginárias “Ecce Homo” e “Ser Humano”,
tendo em vista que elas se completam e compõem um mosaico
que se pretende construir e desconstruir ao longo do projeto.

Pensar a própria vida e a vida dos outros seres
pode tornar-nos melhores pessoas, mais conscientes do nosso papel
e da nossa responsabilidade com o outro e com o planeta.
O Projeto Educativo deverá ser elaborado e implementado de forma interdisciplinar
com pelo menos os professores da área de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias
(Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Educação Artística, Literatura, Educação Física e Ensino Religioso),
podendo ser ampliado para as demais áreas.
O nosso público pode ser todos os alunos do ensino médio,
do primeiro ao terceiro ano, tendo em vista
eles já possuírem maturidade suficiente para reflexões mais complexas.
A idéia básica é através da apreciação das obras, se possível in loco,
tentar compreender o processo de criação, refletir sobre a história ser humano,
suas conquistas e derrotas seus amores e desamores, suas relação com
o mundo das idéias, da natureza e da cultura.
desenvolver nossas habilidades de percepção visual e,
por fim, experimentar a produção artística com nossas próprias mãos,
transformar-nos de receptores a criadores/produtores de arte,
eles possam contar a sua história de vida.
Imagino que tal projeto, tendo em vista as diferentes técnicas e estilos,
deva levar um período mínimo de um semestre para se desenvolver a contendo.
Podendo culminar com uma pequena exposição dos trabalhos realizados pelos alunos
que tanto podem ser livres como releituras de algumas das obras.
Imagino que seja perfeitamente viável a execução de tal projeto
e que o mesmo pode ser riquíssimo, tanto do ponto de vista cultural, como histórico e social.
Esperamos que esse Projeto Educativo não tenha um final, mas sim,
possa ser um começo para uma nova maneira de
“ler as imagens, ver as palavras e contar a sua história.

Renascimento

O nascimento de Vênus - 1485 (fragmento)

O nascimento de Vênus -1485

Alegoria da Primavera - 1490 (fragmento)


Alegoria da Primavera - 1490

Alessandro Botticelli ( Florença -1445/1510) , conhecido como Sandro Botticelli , foi um célebre pintor renascentista italiano .

Botticelli foi receptivo às tendências do Gótico tardio, do Expressionismo trágico e da agitação visionária . Protegido dos Médicis, foi bem relacionado no círculo florentino. Trabalhou para o Vaticano , produzindo afrescos para a Capela Sistina .

Foi ainda destacado retratista e seu talento excepcional de transpor para a linguagem formal as concepções de seus clientes o tornou um dos pintores mais disputados de seu tempo .

Coloquei fragmentos das principais obras de Botticelli, como o Nascimento de Vênus , Alegoria da Primavera , Senhora da Romã e Senhora da Magnificência , pois são tão belos que achei por bem dar um foco especial neles . Sinceramente, gosto mais dos detalhes do que da obra inteira .

Pelo que pude pesquisar, essas obras de Botticelli não se encontram no Louvre mas sim na Galleria degli Uffizi Florence, Italy. Porém julgo ser procedente incluir tais obras por julgar que elas são imprescindíveis em qualquer pesquisa sobre a Renascença.

Fontes de consulta:

http://fas-history.rutgers.edu/skelly/Ren_images.html
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sandro_Botticelli
http://tania-arteimitavida.blogspot.com/2009/07/arte-de-sandro-boticcelli.html

Mapa Conceitual 2 em processo (sexta...quase última fase)

Meu compromisso agora deve ser apenas com:
a finalização do Projeto Educativo e com a inserção dos links dos museus...
O restante, julgo estar pronto. Ou não... Poderia ter feito de outras maneiras...mas não fiz. Escolhas estranhas as que fazemos. Escolham que mostram quem somos e o que pensamos.

Obs: estive apreciando os mapas das colegas e acredito estarmos quase que na totalidade atingindo os objetivos propostos pela disciplina. Os percursos, é claro, são diferentes, mas todas em suas visões diferenciadas de arte e de mundo, apresentam escolhas que não deixam de ser recortes, sim e não, para o que julgam ser arte. Nossos alunos serão afetados por essas escolhas, nós seremos afetados por essas escolhas. Resta saber se será para o bem ou para o mal... ou quem sabe para ambos. Vai saber? (Essas leituras de Epistemologia estão afetando nossa razão)

Conhecimento, Racionalidade e Historicidade

O pensador - Rodin

Conhecimento, Racionalidade e Historicidade

Sônia Maris Rittmann

A partir das leituras e análise da questão da racionalidade e da historicidade, proposta pelo texto de Bombassaro, e da apreciação do vídeo Epistemologia, tentaremos fazer a distinção entre “crer”, “conhecer” e “saber”; se é possível ou não apontar um processo de desenvolvimento das ciências e se existem critérios para definir o avanço do desenvolvimento das ciências.

Começamos pelo texto, que propõe uma possibilidade de considerar historicidade e racionalidade como categorias que definiriam a condição própria do conhecimento humano buscando explicações na forma como essa questão foi tratada por alguns pensadores da filosofia ocidental. O autor define racionalidade como uma característica exclusivamente humana, relacionada com a linguagem e a capacidade do ser humano de relacionar-se com o mundo que o cerca.

“É a capacidade do homem de ser razoável que o distingue das outras formas de vida”. Ao descobri-se racional, “um ser na linguagem”, o homem conscientiza-se da sua necessidade de coexistir, conviver, com o mundo que o cerca e os outros seres. E é nessa coexistência consigo mesmo, com os outros homens e com a natureza que o homem “cria padrões de comportamento, crenças e valores” que constituem a sua cultura. Chegamos então a questão da historicidade, que o autor define como uma relação desse homem com o tempo, a sociedade e a cultura em que vive.

“É no conhecer - processo pelo qual o homem compreende o mundo – e no conhecimento – conjunto de enunciados (formalizados ou não) sobre o mundo, que pode ser demonstrada a presença inseparável” da racionalidade e da historicidade. O conhecimento é, ao mesmo tempo, uma atividade intelectual através do que o homem pretende compreender e explicar o mundo e o resultado concreto de toda atividade humana seja ela individual ou coletiva.

Ao tentarmos distinguir saber de conhecer, começamos lembrando que para Platão saber era “uma opinião verdadeira, sempre acompanhada de uma explicação e por um pensamento fundado”. Já para a Filosofia da Linguagem, saber adquire dois significados básicos: o primeiro, a expressão ‘saber que’ (know that) revela uma forma de saber proposicional que pode ser verdadeira ou falsa, saber está ligado a ‘crer’ (ter por verdadeiro), não há necessidade de confirmação para aceitar algo como verdadeiro; o segundo, a expressão ‘saber como’ (know-how) ou ‘saber fazer’ indica uma ação, uma atividade (ex. saber cozinhar). Saber está associado a poder. Dizer que se sabe é o mesmo que dizer que se pode. Sabendo somos capazes de. Assim, saber é compreender.

“Embora saber e conhecer, em sentido primário, pressuponham a aceitação daquilo que é dito, o conhecer parece indicar uma convivência do falante com aquilo do qual ele fala”. Entre os diferentes tipos de conhecimento que surgiram ao longo da história e da filosofia, destacamos: o conhecimento sensível e o conhecimento inteligível, oriundos da interpretação dualista de Platão sobre as idéias; o conhecimento a priori e o conhecimento a posteriori em que Kant se debruçou; o conhecimento mediato e o imediato, que se baseia na distinção entre perceber e conhecer; o conhecimento por familiaridade e por descrição de Bertrand Russel; e hoje, temos o conhecimento do senso comum e o conhecimento científico; entre outros.

A historiografia da epistemologia do século XX aponta duas tendências distintas: a analítica e a histórica. A primeira, a tendência analítica, foi predominante na primeira metade do século e baseava-se na orientação teórica do empirismo lógico (Círculo de Viena e mais tarde K. Popper) que defendia que a “filosofia consistia, basicamente, numa atividade que deveria tornar claras as idéias, conceitos e métodos mediante a análise lógica da linguagem”. Já a segunda, a tendência histórica, emergiu no final dos anos 50 como crítica às concepções da tendência analítica. Dentro dessa tendência podemos destacar ao menos três garndes vertentes: os pensadores da “nova filosofia da ciência”; os pensadores que negavam radicalmente a tendência analítica e a Escola de Frankfurt, com Adorno e Habermas como principais pensadores.

De forma muito sucinta, podemos dizer que, as três vertentes estavam centradas na crítica à tendência analítica por julgarem a mesma simplista ao analisar “o conhecimento científico pelos enunciados lógicos e deixar de considerar a ação efetiva dos homens que faziam a ciência e o modo pela qual essa ação se realizava”. Criticavam a teoria empirista da percepção e afirmavam que “todas nossas percepções são significativas”. Outro ponto importante é a questão da mudança conceitual e do progresso teórico do conhecimento científico, no qual ocorreram mudanças radicais ao longo da história da humanidade. A partir da tendência histórica percebe-se a valorização da metafísica que fora expulsa da epistemologia pela tendência analítica.

Podemos arriscar uma possível conclusão que indica que, o autor do texto, ao distinguir as duas correntes, define a tendência analítica, positivista e lógica como sendo calcada na categoria da racionalidade, enquanto a tendência histórica estaria centrada na categoria da historicidade. O autor sugere ainda que a epistemologia deveria abolir essa dicotomia e tentar aproximar as duas vertentes, analítica e histórica, para benefício do desenvolvimento das investigações a cerca do conhecimento, possibilitando uma unidade analítica-histórica. Não nos parece que seja um ponto final. Pelo contrário, vislumbramos que a unidade entre história, ciência e filosofia, de forma crítica e não preconceituosa, parece-nos um caminho viável que possibilitará um entendimento de que homem, sociedade, cultura e natureza podem e devem andar juntos, respeitando-se mutuamente e descobrindo a cada momento novas formas de viver. Por que a história e a humanidade mudam, evoluem, avançam e retrocedem. Tudo muda. Conceitos que ‘ontem’ eram tidos como verdadeiros, hoje não o são. Ou como diz a moça do vídeo sobre epistemologia “eu sei apenas que eu sou, não tenho certeza sobre todo o resto. Você tem?”.


Bibliografia:
BOMBASSARO, Luiz Carlos. As Fronteiras da Epistemologia: como se produz o conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1992. Disponível em < http://moodle.regesd.tche.br/file.php/135/O_contexto_como_Introducao.pdf > Acesso em 19/01/2010.
Vídeo “Epistemology”. Disponível em < http://www.youtube.com/watch?v=LTvC6ReLw4g&feature=fvst > Acesso em 19/01/2001

Vitrais de Chartres

Catedral de Chartres

Vitrais Medievais

Os famosos vitrais da catedral gótica de Chartres, na França, contêm um ensinamento magnífico.

O espírito da Igreja é o espírito de Deus: sabe unir o prático ao belo.

De tal maneira que, vendo-se uma obra de arte, nota-se que nela se utiliza o prático quase sem pensar nele, e admira-se o belo como se só ele existisse.

O objetivo do prático é servir ao corpo do homem sem atrapalhar a alma; a finalidade do belo é encantar a alma e elevá-la até Deus.

O vitral, além de belo, é funcional, pois através dele entra a luz no edifício.

A variedade desses vitrais é inimaginável.

Num deles vêem-se alguns reis santos. Em outro, é Nossa Senhora que resplandece com o Menino Jesus.

Mas que rendas! Que jóias compostas com vidro! Que esplendor!

Cada fragmento de um vitral desses constitui uma pedra preciosa.

Função prática: iluminação. Função espiritual: apresentar a beleza; mas, na beleza, a verdade –– a suma verdade, a Revelação divina que Nosso Senhor Jesus Cristo e o Espírito Santo trouxeram à Terra.

Que variedade de formas, de cores, que esplendor de luzes!

Tudo é tão rico, que não vale a pena detalhar. Mesmo porque, se é verdade que cada fragmento do vitral é belo, o conjunto é tão mais belo, que a alma não tem muita vontade de pormenorizar.

O livro do Gênesis narra que Deus, ao criar o universo, descansou considerando sua criatura, e disse que cada coisa era boa, mas o conjunto era ótimo. A respeito dos vitrais de Chartres poder-se-ia dizer, parafraseando o Criador, que cada parte é boa e bela, mas o conjunto é belíssimo. Tem-se vontade de olhar só para o conjunto.

Magnífica analogia entre a beleza da criação divina e a obra de arte humana, a qual Dante qualificou como "neta de Deus".

A cidade de Chartres situa-se a 88 km de Paris, no Vale de la Loire. Seu principal edifício é a monumental catedral Notre Dame de Chartres, cuja construção iniciou-se no século XI.

Obra-prima da arte gótica, é uma das maiores catedrais da Europa.

Dedicado à Santíssima Virgem, o templo é famoso em todo o mundo, devido à riqueza de suas esculturas e à beleza de seus numerosos vitrais.

Suas cores são impressionantes, e retratam desde passagens bíblicas e vidas de santos até cenas do cotidiano da Idade Média.

Fonte:

http://catedraismedievais.blogspot.com/2008/04/vitrais-da-catedral-de-chartres.html

Tapeçaria

Técnica que consiste, basicamente, na confecção artesanal de um tecido, geralmente encorpado, formado pelo cruzamento de duas estruturas de fios obtidos de fibras flexíveis, como lã ou algodão. O uso de fios coloridos e de técnicas diversas de entrelaçamento permite que figuras sejam compostas durante o processo de execução.

A origem da tecelagem é de difícil localização. A prática surge em épocas próximas e de forma semelhante em vários lugares do mundo. Na Antiguidade, é desenvolvida por povos que habitam a Mesopotâmia, Egito, Grécia, Roma, Pérsia, Índia e China. Países do Oriente Médio, como o atual Irã e a Turquia, mantêm importante tradição na manufatura de tapetes, que, em geral, contêm elaborados desenhos geométricos.

Na Europa, durante a Idade Média, a confecção de painéis tecidos assume grande importância como elemento decorativo e funcional, o que propicia o desenvolvimento da produção e a sofisticação da técnica. A tapeçaria é utilizada para adornar grandes áreas das paredes dos castelos e igrejas medievais e também para melhorar o conforto térmico destas edificações. A ela cabe ainda uma função narrativa e didática, quando apresenta temas históricos e bíblicos. Como exemplos destas aplicações podem ser citadas a tapeçaria bordada, datada do final do século XI, com 68 centímetros de altura por 70 metros de comprimento, A Conquista da Inglaterra pelos Normandos, conhecida também como Tapeçaria de Bayeux ou Tapeçaria da Rainha Matilda, e o conjunto de tapeçaria Apocalipse, Segundo São João, realizado em um ateliê parisiense entre 1376 e 1381 e conservado na cidade de Angers, França. O tema é apresentado em 7 peças, cada uma com 5 metros de altura e 24 de largura.

A partir do século XIV, a tapeçaria bordada cede lugar para a tecida. Neste período, entre as localidades associadas à sua manufatura, destacam-se Arras e Tournai, em Flandres, e Paris. No final do século XV as reformulações estéticas promovidas pelo Renascimento se refletem também na tapeçaria. A pintura exerce maior influência sobre as peças tecidas, que passam a reproduzir, com a fidelidade possível, as obras de importantes artistas, entre eles, Leonardo da Vinci (1452 - 1519) e Andrea del Sarto (1486 - 1530). Bruxelas torna-se o principal centro de tecelagem, embora a atividade já esteja bastante difundida em toda a Europa. Nesta cidade, no ateliê de Pierre van Aelst, é executada a partir de cartões com desenhos de autoria de Rafael (1483 - 1520), a tapeçaria Os Atos dos Apóstolos, uma encomenda do Papa Leão X (1475 - 1521), destinada à Capela Sistina.

A partir do século XVI, a França destaca-se na produção da tapeçaria, graças, sobretudo, à ajuda oficial às manufaturas, cuja produção principal se destina aos palácios reais. Em 1539 é criada em Fontainebleau, por Francisco I (1494 - 1547), a primeira manufatura real de tapeçaria. Em 1662, Jean-Baptiste Colbert (1619 - 1683), ministro de Luis XIV (1638 - 1715), adquire para a Casa Real as propriedades do bairro de Saint Marcel, em Paris, e faz com que todas as oficinas de tecelagem, dispersas e produzindo com dificuldades devido à situação econômica e social da época, se reúnam nessa área. Essa centralização dá origem, em 1667, à Manufatura Real de Móveis e Tapetes da Coroa, que fica conhecida como Manufatura dos Gobelins. Trata-se de um centro criativo de atividade intensa que agrupa, além de tecelões, gravadores, marceneiros e joalheiros, sob a direção do pintor Charles Le Brun (1619 - 1690). Durante o século XVIII, como outros ateliês sob os auspícios reais, entre eles Aubusson e Beauvais, tem a produção voltada para tapeçarias com motivos campestres ou exóticos, de apelos decorativos. Os Gobelins são responsáveis pela confecção, entre 1687 e 1688, de tapeçarias baseadas em pinturas com temática brasileira de autoria de

Albert Eckhout (ca.1610 - ca.1666). Essas peças, conhecidas como Tapeçarias das Índias, são repetidas e, no século XVIII, bastante modificadas em relação aos modelos originais. Cinco dessas tapeçarias pertencem ao acervo do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand - Masp.

A tapeçaria e algumas das instituições a ela dedicadas, acompanham as transformações sociais e estéticas que ocorrem nos séculos seguintes. No século XX, ateliês de longa tradição e que se mantêm em funcionamento de forma menos ativa, como dos Gobelins e Beauvais, passam a se dedicar por exemplo, à execução de peças criadas por artistas como Raoul Dufy (1877 - 1953), Georges Braque (1882 - 1963), Pablo Picasso (1881 - 1973), Joán Miró (1893 - 1983) e Henri Matisse (1869 - 1954). Artistas como Lucien Coutaud (1904 - 1977) e Jean Lurçat (1892 - 1966) são responsáveis por introduzir modificações técnicas na tapeçaria, considerando as possibilidades de criação específicas do suporte. Na década de 1920, na Alemanha e por influência da

Bauhaus, a tecelagem recebe novo impulso criativo.

No Brasil, a utilização da tapeçaria como expressão artística, pode ser percebida em trabalhos, entre muitos outros, de artistas como Regina Graz (1897 - 1973), pioneira na renovação, na década de 1920, das artes decorativas nacionais; Genaro (1926 - 1971), que passa a se dedicar à tapeçaria a partir de 1950 e cria, em 1955, o primeiro ateliê brasileiro desta arte; Norberto Nicola (1930 - 2007) e Jacques Douchez (1921), que em São Paulo, e na década de 1960, realizam uma investigação formal, rompendo com a bidimensionalidade tradicional da tapeçaria; Sorensen (1928), Burle Marx (1909-1994) e Francisco Brennand (1927), que produzem trabalhos valorizando as especificidades dessa técnica.
Fonte http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3845


A jóia dos Cloisters é a série de tapeçarias "A Caçada ao Unicórnio". Tecidas na Bélgica no fim do século XV, são as mais belas e preciosas tapeçarias que chegaram até nós. Foram compradas por um milhão de dólares da família La Rochefoucauld pelo magnata John D. Rockefeller e doadas ao Metropolitan Museum of Art, do qual os Cloisters* fazem parte.Das sete tapeçarias, a mais deslumbrante é O Unicórnio no Cativeiro. Não se sabe exatamente qual é o simbolismo da imagem. O Unicórnio na Idade Média simbolizava Cristo, mas era associado também ao amor casto. Só uma virgem seria capaz de capturar um Unicórnio.Nenhuma reprodução pode capturar a beleza da tapeçaria, que brilha no escuro (a iluminação é reduzida para não desbotar as cores.

* Cloisters, ou claustros, um mosteiro à beira do Hudson ao norte de Manhattan, New York, construído com pedras trazidas de cinco mosteiros franceses, nos anos 30.
Fonte: http://nyontime.blogspot.com/2005/08/um-dos-melhores-passeios-em-new-york.html

Mapa Conceitual 2 em processo (quinta fase...)

MENSAGEM DO SEMINÁRIO INTEGRADOR 2

"Queridos alunos e alunas

Estamos em processo avaliativo e percebemos que alguns alunos e alunas não fizeram os mapas conceituais da maneira que foi solicitado pelos professores do Seminário. Por este motivo, retomamos, nesta mensagem, o que deve ser feito.
LEMBREM-SE: esta disciplina encerra em 31/01/2010


Mapa 1 (semana 2): Mapa sobre o currículo de um curso de formação de professores de artes visuais; (dúvida...achei que era “poderão fazer sobre...” e não que era “obrigatório” ser sobre o curso de artes... aguardar resposta da tutora para ver se devo ou não refazer esse mapa...)


Mapa 2 (semana 3): selecionar duas imagens: uma, que seja um referencial da arte que se desenvolveu desde a renascença até o século XIX, e, outra que faça parte da arte que se desenvolveu do final do século XIX até o final do século XX; com as devidas informações de identificação das mesmas, título, autor, data, técnica, o estilo, ou movimento do qual faz parte, enfim, articular links relacionados, se encontrar videos sobre as obras acrescentar ao mapa; os contextos do qual fazem parte, uma breve descrição elaborada por você envolvendo a definição das cores utilizadas, os materiais, as ênfases formais, ou o gênero, e uma justificativa da escolha realizada;

Acrescentar ao mapa 2 (Preparando a visita aos armazéns da 7ª Bienal do Mercosul): selecionar duas obras da Bienal do Mercosul que dialoguem com as Pinturas que você escolheu para iniciar seu Mapa - sendo uma obra relacionada construtivamente, no sentido que funcione como uma ampliação de questões que se apresentam na obra do mapa, e outra relacionada desconstrutivamente, ou seja, que desconstrua as questões de uma das pinturas escolhidas como referencial da arte colocada no CMap. Posteriormente realizar um breve texto contendo as informações básicas das obras escolhidas (pode acrescentar links da internet) e sobre cada uma enfocar especificamente descrevendo o caráter construtivo ou desconstrutivo em relação às obras escolhidas anteriormente como modelos da arte acadêmica e moderna.

Acrescentar ao mapa 2 (semana 4): elaborar uma proposta de trabalho para ser realizada com seus alunos, utilizando cada uma das obras escolhidas para o seu Mapa até o presente momento, acrescentando posteriormente essas propostas ao mapa;

Acrescentar ao mapa 2 (semana 5): selecionar duas obras brasileiras, sendo uma pictórica e outra de um gênero de sua livre escolha (as duas obras escolhidas poderão ser de qualquer período histórico). Acrescentar as imagens das Obras Escolhidas ao mapa e realizar as mesmas buscas e procedimentos que foram feitos para as imagens anteriores: informações históricas, críticas, técnicas, conceituais, etc...(das duas bras brasileiras).

Acrescentar ao mapa 2 (semana 6): inserir dois links no mapa: um link do MARGS (Museu de Arte do Rio Grande do Sul) e um link do Museu Iberê Camargo e acrescentar imagens das duas Instituições de Arte e também um breve histórico sobre cada uma(buscar no blog). Depois, escolha uma série de sete a dez obras que fazem parte do acervo de cada Instituição (as imagens das obras serão inseridas no mapa, juntamente com o projeto) para fazer a curadoria de uma exposição imaginária. Dê título às Exposições e elabore algumas linhas gerais de um Projeto Educativo relacionado a cada série de obras.

Desde já, agradecemos a atenção

Michele wilbert
Tutora Virtual - Pólo UCS"

Falta apenas postar, ainda não sei se coloco no próprio mapa ou se faço um link...

Achei simpático a tutora ter organizado esse resumo do que deveríamos fazer no Cmap Tools... Creio que poderá ajudar aqueles que estão meio perdidos quanto ao que ainda tem que fazer...Eu aproveitei a lista dela e destaquei o que ainda está em processo...

Abraços, Sônia Maris

O método nas ciências e a epistemologia

Dali Rhubro - fragmentos

Pensar a formação do professor na atualidade obriga-nos a primeiramente definirmos o que é epistemologia e a montarmos uma pequena retrospectiva sobre a história das ciências. Começamos definindo o que é epistemologia: episteme, do grego, significa conhecimento e logia, também do grego, significa ciência ou lógica. Portanto, epistemologia seria a ciência da ciência ou o estudo de como a ciência se produz a partir de seus conhecimentos.

Podemos dizer que ao longo da história tivemos algumas mudanças significativas quanto às concepções de ciência. Primeiramente, segundo Marilena Chauí, tivemos o que chamamos de racionalismo científico, a partir dos gregos até o final do século XVII, que afirmava que a ciência “é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática, portanto, capaz de provar a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados, sem deixar qualquer dúvida possível”. A segunda concepção de ciência, o empirismo, também a partir dos gregos, porém vai até o final do século XIX, afirmava que a ciência era “uma interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento”. Ambas concepções estavam calcadas na idéia de que a ciência seria uma explicação, uma representação “verdadeira” da realidade. A terceira concepção de ciência é a construtivista, e teve seu início no século XX e afirma que a ciência é uma “construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade”.

Dentro de cada diferente concepção de ciência está toda uma visão de mundo relacionada com o momento histórico, social, econômico e religioso de cada época. Cada uma delas em seu tempo atendia às demandas de grupos específicos que detinham o poder e que buscavam, ao destinar recursos para as pesquisas científicas, manter-se no poder. Podemos dizer que a ciência, de certa forma, sempre esteve a serviço dos governantes. Ao pensarmos tais concepções, devemos levar isso em consideração para podermos entender sua construção, sua aceitação pela sociedade, a crença em determinados mitos e preconceitos.

Dito isso, devemos entender que durante toda a história da ciência houve uma preocupação da Filosofia com a forma como esses conhecimentos se davam, ou seja, com as “condições do ser humano conhecer”, sobre quais seriam os limites e a capacidade do conhecimento humano, enquanto a ciência buscava “conquistar na prática um caminho que fosse promissor na descobertas das verdades, das leis, dos princípios que ‘regem’ o universo”, através do ‘método científico’ e investigar o ‘mundo desconhecido’.

Desde o século XVII, o método científico, base do pensamento positivista, foi largamente utilizado nas ciências naturais (física, química, biologia, etc.), a partir do século XIX, esse método foi introduzido nas ciências humanas e sociais. O Positivismo desprezava aquilo que não fosse científico, para essa doutrina “só as ciências tem lugar no futuro”. No final do século, as ciências sociais e humanas ao utilizar o método científico, passam também a delimitar cada vez mais os objetos de estudo, surgindo novas áreas de estudo, decorrendo daí uma fragmentação cada vez maior do saber.

Isso se estendeu até meados do século XX, quando cientistas e filósofos começam a demonstrar sua preocupação com essa fragmentação do saber e com a “objetivação, quantificação e determinismo da vida humana”. O paradigma moderno da ciência alicerçado na filosofia empirista e positivista entra em crise. O debate que surge a partir do questionamento do método nas ciências e sobre os fundamentos filosóficos que o embasam desembocam em pelo menos duas grandes questões: “unidade ou diversidade no método das ciências; objetividade do conhecimento construída a partir da interação de diferentes sujeitos (intersubjetividades)”.

Entre os principais pensadores que se preocuparam com essas questões, podemos citar: Popper, crítico do método científico, propõe o método crítico e defende que “não há uma lei, universal e absoluta, mas a melhor teoria é a mais verdadeira até que outra a supere”; Kuhn, que defende a “tradição intelectual nas ciências como condição primeira para o progresso da mesma”. Defende a idéia de que um novo paradigma surge através de uma ‘revolução científica’, que se daria a partir da quebra, do questionamento de um velho paradigma, passando por uma fase pré-paradigmática; Habermas, que elege como problema central a questão da “racionalidade que se traduz na unidade do saber” e defende que a conseqüência mais maléfica das especializações é a fragmentação do saber. “O fundamento último da epistemologia para Habermas é a intersubjetividade, a comunicação, o diálogo entre os sujeitos”.

Como podemos observar, todas essas mudanças na concepção da ciência tiveram conseqüências na educação, na formação do professor, na sociedade. Os estragos foram feitos e sofremos as conseqüências até os dias de hoje. Essa visão fragmentada do saber, a especialização, a separação de cada tipo de conhecimento “em gavetas”, criaram uma cultura que produziu mentes que não conseguem visualizar o todo, o conjunto dos acontecimentos. Somos fruto dessas transformações, temos nossa formação comprometida por essa fragmentação. Nossa formação e atuação ainda são compartimentadas em áreas, disciplinas, horários, currículos, períodos. Nossa prática é fragmentada e quem disser o contrário estará mentindo ou negando-se a enxergar o quanto estamos inseridos ainda em uma concepção que valoriza a quantificação e mensurabilidade dos objetos e das pessoas. Claro que há entre nós, educadores, uns poucos, que já vislumbram uma mudança, que conseguem fugir dessas amarras e fazer um trabalho diferenciado, interdisciplinar, que buscam uma unidade do saber, mas são poucos. Como toda mudança ocorrida ao longo da história, as rupturas já estão acontecendo, mas ainda são incipientes.

Podemos dizer, como afirma Boaventura Sousa Santos, que vivemos um período de transição, que estamos passando de um modelo científico para um novo modelo ou paradigma. Podemos dizer que é um momento de ruptura, lenta é bem verdade, mas os questionamentos já se fazem ouvir: estudamos, pensamos, discutimos, refletimos sobre isso. Algumas pessoas já não aceitam essa concepção mecanicista de universo, que separa a natureza do humano, o corpo da alma, que quantifica e mensura. Muito contribuíram para essas mudanças em processo, pensadores como Einsten e a teoria da relatividade, Heisenberg e Bohn com a mecânica quântica. A partir dessas novas descobertas das ciências se mudaram os paradigmas da ciência e do mundo. Vivemos em um mundo que é repleto de incertezas, não há mais a convicção determinista e objetiva da ciência antiga e moderna. Nesse momento da história buscamos a integração, a subjetividade, o respeito à pluralidade, a interdisciplinaridade, o auto-conhecimento em benefício da vida.

Em um mundo marcado pela mudança e pelas incertezas, repleto de desafios que exigem um ser humano cada vez mais adaptável às novas exigências de uma sociedade em evolução, faz-se necessário uma nova concepção também de educador. Um educador que tenha uma visão integrada do saber e do ser humano, que pense e aja de forma total, que rompa com essa visão fragmentada e desarticulada do conhecimento, que busque a interligação dos diferentes saberes necessários à nova realidade. Não é possível mais pensarmos uma área de conhecimento que não esteja interligada às demais áreas do saber. Uma visão que seja crítica e ao mesmo tempo aponte caminhos possíveis, que busque na pesquisa e no ensino uma construção criativa, interdisciplinar, integradora e que vincule conhecimento científico e ser humano. Considere a sociedade como uma unidade, em que cada parte está intimamente ligada ao todo, que cada ação ‘local’ seja tomada consciente de sua relação com o ‘global’. Que homem e natureza precisam um do outro e para tanto precisam agir de forma solidária, integrada, consciente. Difícil, sim, mas não impossível. Devemos pensar que somente a partir dessa possível ligação interdisciplinar, ou de inter-ligação dos saberes constituídos, poderemos realizar as trocas necessárias, em que cada um dá sua parcela de conhecimento, poderemos evoluir de fato, de modo mais humano. Não se trata de negar a especialização, mas de integrá-las em uma construção coletiva de saberes, formando parcerias para solução de problemas ou para elaboração de projetos.

De certa forma, podemos dizer que o professor de artes visuais é um privilegiado. Privilegiado por que sobre ele não recaem as mesmas cobranças que recaem sobre os professores de outras disciplinas. Como, mesmo sendo triste de se admitir, o professor de artes visuais não é muito levado a sério dentro das escolas, ele pode realizar um trabalho mais livre, sem a ‘fiscalização’ rigorosa das supervisões ou das coordenadorias. Como, o professor de artes visuais é tido pelo grupo de professores como um tipo estranho mesmo, muito mais livre do que os demais, nada do que ele venha a propor vai ser negado. A expressão comum em algumas escolas é “coisa de artista”. E com essa pecha de ‘esquisito’ vamos fazendo nossas mudanças sem muita resistência do grupo. Como disse antes, é triste que seja dessa forma, porém é um caminho. Caminho para realizar as mudanças e tentar superar as dificuldades da fragmentação imposta por anos de cultura e alienação, que bem sabemos a quem serve. Para tanto devemos considerar, segundo Boaventura, que todas as formas de conhecimento devem ser consideradas como racionais e que a integração dos diferentes tipos de conhecimentos devem buscar e refletir sobre o ‘mundo da vida’. É uma mudança, uma construção, um processo e como tal deve começar por algum lugar. Que seja pelo das artes visuais. Isso será um privilégio.


Bibliografia:

ZITKOSKI, Jaime José. O Método nas Ciências e a Epistemologia. In Caderno Pedagógico nº 12. Frederico Westphalen : Ed. URI, 1996. Disponível em:
<http://moodle.regesd.tche.br/file.php/135/Texto_o_Metodo_nas_Ciencias_e_a_Epistemologia.pdf > . Acesso em 10/01/2010.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. Disponível em : <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/convite.pdf> Acesso em 10/01/2010.

Referências

A correria não é desculpa para esse deslize: esquecer como se coloca as referências de um trabalho acadêmico.
Abaixo o link para os distraídos, como eu:

http://www6.ufrgs.br/cursos_echos/referencias/

Boaventura Sousa Santos

Olá, pessoal!

Encontrei um site bem interessante e quero compartilhar com vocês.

O site é do sociológo e professor português Boaventura Sousa Santos e traz entrevistas, artigos e livros desse intelectual que, de forma indireta, estamos estudando em Teoria do Conhecimento e Epistemologia.

Boa leituras a todos!

http://www.boaventuradesousasantos.pt/pt/index.htm

Reflexão: dezembro 2009

Mais uma ano chega ao fim e muitas coisas foram feitas e outra tantas deixaram de ser feitas...

Vamos à contabilidade:

Positivo:
Aprendizados
amizades
dicas compartilhadas
leituras
pinturas
fotografias
blogs
diálogos
edições...



Negativo:
Calorão
intransigência
falta de feedback
inflexibilidade
abandono...

Complicado fazer uma avaliação tendo em vista que o semestre letivo ainda não se encerrou.
Por hora, era isso... Claro que essas listas podem crescer...
Sei, eu "falo' demais... eu escrevo demais, eu penso demais, eu reclamo demais...
Estou trabalhando nisso. Quem sabe para o ano de 2010...