Pedagogia de Projetos - grupo

08 pedagogia de projetos versão final_revisada

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Exerício 3 - Dial - DV

Exercício 3: criação de vídeo de um minuto com a temática números
Feito em NTSC-DV e convertido para flv em função das limitações do YouTube

Ensino de Artes Visuais na Contemporaneidade (28/05/2011)

Elida Tessler - "Dubling"

ENSINO DE ARTES VISUAIS NA CONTEMPORANEIDADE

Sônia Maris Rittmann

Pólo UFRGS POA-1

As práticas educativas, no âmbito das artes visuais ou não, sempre surgem das relações entre o contexto histórico, social e cultural e o envolvimento das pessoas, seja através de mobilizações sociais, filosóficas, artísticas ou pedagógicas. Para compreender melhor a arte na contemporaneidade, faz-se necessário ter clareza de que qualquer análise do período deve levar em conta que estamos “vivendo o momento”, a arte contemporânea está acontecendo agora, está em processo, não temos o distanciamento histórico para que possamos perceber claramente o que estamos realmente vivendo e muito menos um acervo teórico já consolidado que possa dar conta desse período. Nesse sentido diria que fazendo parte da sociedade somos parte do movimento cultural e educativo e que, como tal, parte da dinâmica que influencia e é influenciada pelos acontecimentos.

Se por um lado seria muito mais tranqüilo ser aquele professor de artes visuais que sabe todas as respostas, que conhece os movimentos e os artistas, suas biografias, sua produção, como acontece com a arte clássica ou moderna, por outro lado, o professor de artes visuais hoje, por estar inserido no momento mesmo de produção da arte contemporânea, pode explorar outras formas de compreender a arte, que por estarem em processo possibilitam leituras capazes de gerar experiências mais autônomas e emancipatórias.

Penso que hoje, embora ainda tenhamos alguns ranços oriundos das tendências pedagógicas tradicional, escolanovista e tecnicista, boa parte de nossa formação se deu a partir dos anos 60 com o trabalho de Paulo Freire e da escola libertadora. É a ele que devemos boa parte de nossa consciência política e crítica, o método dialógico, a percepção dos movimentos populares, o olhar mais apurado para com as classes menos favorecidas, o papel da escola frente às transformações sociais e históricas, e, principalmente nosso engajamento e compromisso com as transformações sociais que desejamos para a sociedade.

Nesse ponto, fica claro que a escola, sendo espaço de transformação da sociedade, com professores que trabalham “conteúdos vivos, concretos, ligados às realidades sociais” está mais propensa a trabalhar a arte contemporânea da mesma forma, a partir da ação direta, contextualizada, reflexiva e crítica. O conhecimento trazido pelo aluno, sendo respeitado e somado ao que ele ainda não sabe, tendo o professor como um mediador, que re-elabora essas experiências trazidas pelo aluno de forma dispersa somadas ao novo conhecimento adquirido, significativo, e relacionado com o mundo atual, promovendo as rupturas e continuidades próprias da sociedade em que vivem, que possibilite o “exercício de uma cidadania mais consciente, crítica e participante”.

Desta forma, o professor de artes visuais na contemporaneidade, deve valer-se de métodos que estimulem a autonomia e iniciativa dos estudantes, que propicia o que favoreça o diálogo com o “outro”, respeitando e valorizando as diferenças, levando em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem, sem se descuidar dos conteúdos cognitivos, através de conhecimentos sistematizados e ordenados gradativamente. Nunca esquecendo que essas escolhas não são aleatórias, mas sim, reflexo do que pensamos. Vivemos em um mundo em que pululam imagens de toda ordem (reais e virtuais) em mídias as mais diversas, com diferentes intencionalidades e que fazem parte do universo multicultural em que tanto professores quanto alunos estão inseridos e que os constituem.

“Ensinar Artes, no Brasil, pressupõe que se dialogue com uma diversidade de culturas, etnias, religiões, saberes informais e, também, com toda a inserção de artefatos de consumo e produções midiáticas que atravessam as subjetividades contemporâneas. Essa multiplicidade de forças, discursos, práticas, hábitos, crenças, estéticas e gostos faz do Brasil um país sincrético, onde coexistem e justapõem-se “elementos considerados incompatíveis ou conceitualmente ilegítimos”, como observou o antropólogo Canevacci (1996, p. 22) em seus estudos sobre nosso país. Portanto, pensar o ensino de Artes no Brasil presume uma abordagem intercultural, onde múltiplas culturas e a pluralidade de suas manifestações interagem.” ZORDAN¹

É a partir desse quadro que partimos para a constituição do que entendemos ser um professor de artes visuais na contemporaneidade. Um ser que deixou de ser o detentor da verdade absoluta e passou a ser um investigador-pesquisador que compartilha suas dúvidas e experiências com os alunos; ciente de que o processo é o mais importante; que para ensinar-aprender artes visuais não há uma receita pronta; ensinando ao mesmo tempo em que também aprende; pensando, praticando, apreciando, ciente da “incompletude” que está posta e que deve servir de sinalizador do que se pretende buscar; interrogando muito mais do que respondendo ou “decorando” conceitos que de pouco valerão para a compreensão da arte contemporânea.

Referências bibliográficas:

¹ZORDAN, Paola. Concepções didáticas e perspectivas teóricas para o ensino das Artes Visuais. Disponível em .... Acesso em....(sorry! perdi o link...fico devendo)

Plano de aula: ARTE POSTAL

Plano de Aula: Arte Postal

Sônia Maris Rittmann

Polo 01 UFRGS POA

01. Identificação:

O presente Plano de Aula, pensado a partir da disciplina de Planejamento em Artes Visuais, deverá ser aplicado na EEEB Profº Gentil Viegas Cardoso, em Alvorada, em uma turma de 3º ano do Ensino Médio, com 32 alunos freqüentando, sendo 20 meninas e 12 meninos, com idade que varia de 16 a 25 anos.

02.Tema Central:

O tema do Plano de Aula surgiu a partir da proposta de situação de aprendizagem, fruto de uma reflexão sobre linguagens, comunicação e arte contemporânea e propõe um diálogo entre diferentes áreas tendo como foco principal a ARTE POSTAL.

03. Objetivo Geral:

Pensar a linguagem, comunicação e a arte contemporânea, em um mundo que vive às voltas com a rapidez tecnológica à nossa disposição, através da ARTE POSTAL parece ser um desafio estimulante que poderá desenvolver a sensibilidade artística e a prática da troca de correspondência de uma forma alternativa aos meios eletrônicos.

04. Objetivo Específico:

O objetivo principal é conhecer o papel histórico e cultural da ARTE POSTAL, através de pesquisa sobre os pioneiros da ARTE POSTAL, as características dessa forma de arte, os suportes, os temas, as técnicas que podem ser utilizadas (desenho, colagem, costura, pintura...), e, principalmente, sobre as fronteiras geográficas e políticas que são ultrapassadas quando se produz e se envia um postal.

05. Conteúdos abordados:

Ao propor a ARTE POSTAL como forma de linguagem, comunicação e arte, de forma interdisciplinar (história, arte, política, cultura, geografia, linguagens...), a abordagem é de resgate de uma forma diferente de correspondência e de suas raízes históricas e culturais, penso em desenvolver as potencialidades das diversas técnicas possíveis para o suporte (a princípio o formato 10cm X 15 com) com criações em desenho, pintura, colagens, costuras, decoupagem ou outras técnicas que possam surgir no desenvolvimento da aula. O importante é que cada aluno pense sua produção, descubra sua intencionalidade e desenvolva sua poética própria na criação do postal.

06. Procedimentos/Metodologias empregadas:

A apresentação de um vídeo Arte Postal: um modo diferente de tratar a Arte¹ pode servir como introdução ao tema e discussão sobre a viabilidade desse formato nos dias atuais, com tantas ferramentas à disposição da comunicação humana. Paralelos entre o ontem, hoje, amanhã podem ser traçados, possibilitando uma contextualização da arte, da história, da política... Seguido de um debate sobre o que sabemos sobre ARTE POSTAL, levantando-se questões sobre o assunto, para as pesquisas que visam suprir as lacunas sobre o estudo, que podem ser feitas no laboratório de informática. Após as pesquisas voltamos à discussão para troca de informações em aula e a posterior produção dos postais. Sugeriria que a produção de postais fosse, preferencialmente, a partir de algum tema de interesse dos próprios alunos: tecnologia, música, relacionamentos, mudanças, trabalho, participação social, moda... Algum tema que eles pudessem se envolver e que fosse significativo para eles, possibilitando algum crescimento, seja pessoal, profissional, cultural, educativo...O tema deve surgir a partir dessa discussão.

07. Cronograma de desenvolvimento da aula:

O Plano de Aula ARTE POSTAL tem previsão de ocorrer em 4 aulas de 45 minutos cada:

1º aula (45min): Proposta de trabalho, exibição do vídeo e levantamento de questões;

2º aula (45 min): pesquisa na Internet sobre ARTE POSTAL – contexto histórico e cultural, no mundo e no Brasil, principais artistas que se utilizaram a ARTE POSTAL como forma de expressão, técnicas, suportes, formatos, etc.

3ª e 4ª aula (45 min cada): retomada das pesquisas e produção dos postais;

08. Recursos de ensino:

Os recursos necessários para a execução do Plano de Aula ARTE POSTAL são os mesmos utilizados normalmente para outras aulas, por esse motivo penso não haver problemas para sua realização.

O laboratório de informática deve ser reservado com antecedência para a realização das pesquisas.

Os materiais utilizados na confecção dos postais devem ser solicitados aos alunos na primeira aula: lápis preto, lápis de cor, giz de cera, tesoura, cola bastão, recortes de revistas, carimbos diversos (que foram confeccionados artesanalmente em outra aula), ou outro material que os alunos julguem interessante para a confecção de sua ARTE POSTAL.

09. Avaliação:

O momento de avaliação é sempre bastante tenso, por mais que o trabalho tenha sido prazeroso. Buscando superar essa tensão, proponho uma avaliação compartilhada em que o aluno e o professor discutam se os objetivos foram atingidos e se houve ou não a construção do conhecimento através da compreensão da arte e do significado da ARTE POSTAL ontem e hoje.

10. Socialização do trabalho:

Produzir uma exposição dos trabalhos para toda a escola também seria uma forma de aprendizagem e socialização do que foi feito pelos alunos. A maioria dos alunos tem muito prazer em mostrar seus trabalhos e sente-se valorizado quando essas exposições acontecem. Não de forma impositiva, mas como um convite ao compartilhar, ao refletir sobre o que foi produzido em uma discussão ampliada, fora das quatro paredes da sala de aula, de forma mais abrangente, em contato com o outro, o espectador, num exercício que é também reflexivo.

¹Vídeo Arte Postal: um modo diferente de tratar a arte Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=ayl6BXd2uR4&NR=1 Acesso em 17/04/2011

Festival de Vídeos

Minutfestival

Clarocurtas

Highway

Exercício de criação de vídeo de 1 minuto para aula de Arte e Tecnologia Digital II:

Panorâma Histórico do ensino de Artes no Brasil

Panorama Histórico do ensino de Arte no Brasil

Podemos dizer, segundo Fusari e Ferraz, que duas são as vertentes para educação em arte: idealista liberal e realista progressista. Na tendência idealista liberal, a educação por si só poderia garantir a aconstrução de uma sociedade mais igualitária e democrática. São escolas dessa tendência: Escola Tradicional, Escola Renovada Progressista, Escola Renovada Não-Diretiva, Escola Tecnicista. Na tendência Realista Progressista, discute-se as contrubuições da escola para a conscientização do povo. São elas: Escola Libertadora, Escola Libertária, Crítico-Social dos Conteúdos.

Antecedentes históricos

A educação jesuítica, no período colonial, enfatizava mais a literatura do que as belas artes. No século XXI, no período imperial, com a chegada da missão francesa, e a instalação da Academia de Belas Artes, copiavam-se as escolas europeias e a proposta estética era neoclássica. Nesse período a aprendizagem era baseada na mimese, cópia de modelos, através de exercícios de repetição mecânica. O neoclássico surge no Brasil com o Barroco e o Rococó, através das esculturas de Aleijadinho. Enquanto na Europa o neoclássico surge em oposição ao Barroco e ao rococó, buscando inspiração na arte greco-latina e renascentista, no Brasil, o Barroco é tido como “menor” e o neoclássico como uma concepção burguesa.

Arte na escola tradicional

O marco de início da escola tradicional no Brasil é a República. Rui Barbosa, por influências estrangeiras, copiava e transcrevia modelos sem nenhuma preocupação com a cultura nativa. O desenho tinha um caráter utilitário e estava vinculado ao progresso industrial e a preparação para o trabalho. Havia o predomínio da concepção neoclássica e as cópias e exercícios de repetição eram comuns e visavam o aprimoramento e a destreza. Na escola tradicional a ênfase era no domínio dos conteúdos e o que importava era a produção e não o processo.

Arte na escola nova

A escola nova ou Ativa surge no Brasil em 1930 e sua disseminação se dá entre os anos 50-60. É o período que se valoriza a livre expressão, liberta da influência de cânones, padrões e modelos de arte. É um período bastante fecundo e muitos teóricos: Dewey, Lowelfeld, Cizek, Read, pensam a arte e criam teorias. Surgem as escolinha de arte. No Brasil, a arte se desenvolve em espaços extra-escolares, em algumas escolas que se baseiam na expressão da liberdade criadora individual e no papel do indivíduo na sociedade. A ênfase na auto-expressão e a criatividade, com influência dos paradigmas da arte moderna, da psicologia, da psicanálise, da antropologia. O princípio do desenvolvimento e o “aprender a aprender” são mais importantes do que os conteúdos. A aprendizagem pela descoberta, o aprender fazendo, a pesquisa, a solução de problemas. A educação é centrada no aluno e o professor tem a função de facilitador da aprendizagem.

Arte na escola tecnicista

A escola tecnicista surge nos EUA a partir de 1950, mas no Brasil surgiu entre 60 e 70, e tinha como principal função afinar os interesses da sociedade industrial à preparação dos alunos para esse mercado de trabalho. O behaviorismo, base psicológica da proposta, visava adequar o comportamento dos alunos às normas da escola através de estudos dirigidos, mecânicos e racionais. Nesse período a arte não era considerada uma disciplina, mas como “área generosa”. O forte da proposta era o “aprender a fazer”. Acreditava-se na neutralidade científica, com ênfase no uso de manuais, módulos, tecnologia industrial e auto-instrução. O professor responsável pela eficácia e eficiência tinha um papel técnico, “neutro”, “imparcial”.

Arte na escola libertadora

Seguindo as propostas da escola ativa, a escola libertadora: ações interdisciplinares em torno de um tema gerador, práticas não diretivas, conteúdos da arte popular com cunho político e social. Paulo Freire foi o grande nome dessa escola e defendia a conscientização do povo. A ênfase era de uma escola não-formal e crítica, buscando a transformação da sociedade. A postura do professor é de uma relação dialógica com os alunos. A aprendizagem se dava a partir da problematização que visava a tomada de consciência e a militância política.

Escola Libertária

A principal proposta da escola libertária era a autogestão e a não diretividade do processo educativo, com autonomia de professores e alunos. Os conteúdos são definidos pelas necessidades do grupo e o professor tem a função de conselheiro ou monitor. “O importante era crescer em grupo, conforme as próprias aspirações e necessidades, em práticas antiautoritárias.”

Escola crítico-social dos conteúdos

Final dos anos 70, retomam-se os estudos teórico-críticos, buscava-se uma escola pública e de qualidade para que os alunos tivessem acesso aos conteúdos fundamentais para sua formação. A escola crítico-social dos conteúdos “valida a experiência dos alunos com os conteúdos acumulados e em produção para a participação social e exercício para a cidadania”. O papel do professor está diretamente imbricada com sua atuação política e social. Proposta de Libâneo, o professor deve “saber, saber ser e saber fazer” pedagógico. O professor, autoridade competência, passa a ser um mediador entre a experiência do aluno e o saber, sendo responsável pelo processo de ensino-aprendizagem. Parte-se do que o aluno sabe para o saber sistematizado somado à prática social concreta.

Arte na escola construtivista

A partir dos PCNs, Arte passa a ser componente curricular obrigatório, em quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Os eixos de aprendizagem significativa em artes são três: o fazer artístico, a apreciação e a reflexão sobre a arte como objeto sociocultural e histórico. Os temas transversais passam a ser trabalhados interdisciplinarmente. A aprendizagem é construída pela resolução e criação de problemas, interpretação, convívio com as dúvidas. “Construção, relativismo e interação são fatos da aprendizagem”. Conteúdos estão diretamente relacionados com sua utilidade social e formação para cidadania. Os conhecimentos prévios dos alunos servem de base para novas aprendizagens. A escola faz parte de uma rede em que outras instituições trabalham em parceria para uma educação inclusiva e participativa. O professor é responsável pela aprendizagem dos alunos, através de planejamentos de atividades, que desenvolvam o aluno integralmente visando o crescimento e aprendizagem significativas.

Considerações Finais

Acredito que todo professor, hoje mais do que nunca, precisa conhecer as tendências pedagógicas que influenciaram o ensino de arte ao longo da história da educação no Brasil, para que possa não apenas entender o passado, mas também relacioná-la com o presente, com o atual contexto da arte-educação, refletindo sobre o que mudou e o que permanece, visando, sempre, uma reflexão profunda que sirva para que tenhamos consciência do papel da arte no mundo contemporâneo e de suas possibilidades de contribuir para o desenvolvimento cognitivo de nossos alunos em um contexto em que se busca a transformação da sociedade em um mundo mais justo, igualitário e democrático.

Referências Bibliográficas:

¹IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores/ Rosa Iavelberg. – Porto Alegre; Artmed, 2003.

Sintetizando conhecimentos

Blu

Difícil pensar e sintetizar tudo que aprendemos em apenas um fórum. Tentarei fazer um resumo muito breve dos principais estudos realizados durante a disciplina, através de alguns fragmentos pensados e arduamente refletidos durante o processo de entendimento de como se dá o pensamento estético-visual de crianças e adolescentes e o ensino da arte.

Compreendem-se níveis como conjuntos de ideias ou intuições que se relacionam por terem algo em comum. As ideias de nível III são mais abrangentes, refinadas e adequadas que as dos níveis anteriores. Porém, o aluno pode apresentar em uma mesma leitura diferentes níveis de compreensão estética, pois o mesmo não está em um nível determinado, mas faz uso de diferentes ideias para interpretar e julgar o que vê.

Dito de outra forma, o termo “nível” não serve para caracterizar pessoas e sim pensamentos. As ideias é que são classificáveis e não os alunos. A construção da compreensão estética pode oscilar entre ideias complexas e sofisticadas (mentalísticas) e outras ingênuas e limitadas (realísticas), do ponto de vista estético e cognitivo. Ou seja, mesmo apresentando um nível de complexidade, outros níveis podem aparecer.

Acreditamos que é na interação entre leitor-texto, mediada pelo mundo em que vivemos, que ocorre a compreensão estética, e que quanto mais experiências estéticas nossos alunos tiverem no decorrer de sua vida, mais ricas serão suas interpretações. Os significados vão sendo construídos na medida em que novas conexões vão sendo feitas. Percebemos esse crescimento nas falas dos entrevistados.

Quanto às releituras dos estudantes é importante que compreendamos que ela depende da compreensão que o estudante construiu da imagems/obra lida. Essas leituras não são as mesmas e revelam os diferentes níveis de complexidade cognitiva e de pensamento estético de cada estudante, além de sua familiaridade ou não com arte.

Levando em consideração o que lemos, estudamos e discutimos, dentro e fora da universidade, podemos afirmar que uma proposta de leitura de imagem para ser considerada viável deva ter uma proposta que leve em conta o crescimento das ideias estéticas dos estudantes, pois privilegiará a construção do conhecimento em arte, valorizando tanto a produção artística quanto a cultura e a história, num constante pensar, fazer, contextualizar, que tecerá diálogo(s) entre as partes envolvidas no processo, professor-estudante, de forma clara e objetiva, através da leitura de imagens, propiciando ao “(...) educador conduzir um diálogo entre os educandos a partir da observação de uma imagem, explorando seus aspectos técnicos, formais e contextuais, promovendo a compreensão dos elementos formais e expressivos da imagem, que estimulam a atribuição de significados à mesma.”¹

Não custa nada lembrar que esses são apenas alguns dos pensamentos que surgiram no decorrer da disciplina e que muito ainda há que se estudar, pesquisar e experenciar em arte-educação, principalmente em leitura de imagem. Algumas questões sempre ficam sem respostas, outras serão respondidas ao longo do curso, outras serão respondidas através da prática de sala de aula como arte-educador. O importante, a meu ver, nesse momento, é perceber que quanto mais avançamos nos estudos em artes visuais, maior vai ficando nosso compromisso com a arte e com a educação de nossos jovens e maiores serão as exigências dos nossos mestres e de nós mesmas. Antes de iniciarmos o curso de Artes Visuais parecia que estávamos fazendo a coisa certa, hoje, percebemos que aquilo que julgávamos ser correto estava um pouco fora do que hoje se pensa ser arte-educação, e que temos ainda um caminho bastante longo a trilhar. Sabemos que a formação do professor deve ser constante e que isso significa não cansar de buscar atualização e novos conhecimentos antes, durante e depois de terminado o curso. Em um constante renovar-se.

³Aidar; Chiovatto. Ler Imagens. Arte +. Disponível em

http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14411 Acesso em 08/05/2011.

ROSSI, Maria Helena Wagner. Discussão estética na escola. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14583 Acesso em 09/05/2011.

http://www.luizbraga.fot.br/

_______. A leitura estética na escola. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/forum/view.php?id=14403 Acesso em 01/05/2011.

______. Imagens que Falam: a leitura da arte na escola. Porto Alegre: Mediação, 2003.

______. Níveis de compreensão estética de alunos do Ensino Básico. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/forum/view.php?id=14408 Acesso em 21/04/2011.

______. Visualidade: cognição e leitura. In: OLIVEIRA, Ana Cláudia;

FECHINE, Yvana. (Eds.). Semiótica da arte: teorizações, análises e ensino. São Paulo:

Hacker, 1998, p. 257-277.

______. A compreensão do desenvolvimento estético. In PILLAR, Analice. (Org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre: Mediação, 1999.

______; ALMEIDA, Cláudia Zamboni de. Leitura de imagens na Educação Fundamental.

Projeto – Revista de Educação: Artes Plásticas. Porto Alegre: Editora Projeto, v. 3, n. 5,

2001.

______; DEMOLINER, Isadora. Leitura e releitura: estabelecendo relações. Revista Pátio,

n° 27, Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. Disponível no site da Revista Pátio:

http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_conteudo.aspx?id=343 E no site Arte

na Escola: http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=7

______. Mediação estética: O que temos? O que precisamos? In: PINHEIRO, Anderson.

(Org.). Diálogos entre arte e público. Recife: Fundação de Cultura Cidade do recife,

2008. Disponível em: http://www.divshare.com/download/launch/10905520-16c E em:

http://www.pinacoteca.org.br/pinacoteca/default.aspx?c=294 (Museuparatodos: acesso

mediante cadastro de usuário e senha)

História e Memória 01 - Dewey

“Nós lembramos daquilo que amamos”

Ivan Izquierdo

Nossas leituras da memória podem ser diferentes das leituras da história. A leitura da história, pretensamente pautada pelo conhecimento científico, pela verossimilhança, esquece que é foi escrita a partir do olhar de alguém, um indivíduo, sujeito às interpretações algumas vezes errôneas do olhar, da sua memória, construída pelo olhar, pelo discurso do outro, também um indivíduo, único, subjetivo. Essa interação entre os sujeitos nos remete ao ponto em questão: o que lembramos e o que esquecemos? Na arte não é diferente. Nossas narrativas são realizadas a partir de nosso olhar em relação ao olhar do outro, em interação, em processos de troca que não são as mesmas para todos os envolvidos.

Pensamos hoje o modernismo, as influências, o que houve de positivo e de negativo e nossas lembranças nos traem. O que resgatamos dessa experiência ficou registrado na história e na memória de algumas pessoas, que nos trazem as suas interpretações do que foi essa experiência.

Ana Mae Barbosa em "Entre Memória e História", primeiro texto de seu livro "Ensino da Arte: Memória e História", afirma que o desenvolvimento do modernismo no ensino da arte deu-se sob a influência de John Dewey.

Dewey pensava a arte a partir da estética pragmatista, reflexão-ação, centrada sobre o conceito da experiência. Para esse autor, “a experiência se coloca como um todo vivido, experiência-vida, que une pensamento e atitude, provocando experiências reflexivas.”¹ Experiências estéticas que têm um caráter educativo, transformador e de formação humana; que entende e acredita no ser humano, que “experiencia” o mundo, buscando encontrar as relações de sentido entre seus pensamentos e ações. Podemos dizer que essa experiência estética aliada à reflexão é uma das contribuições importantes trazidas por Dewey para a arte-educação na contemporaneidade. Experiência consumatória que, para Dewey, “é pervasiva, ilumina toda a experiência, não apenas seu estágio final”². Experiência que deve levar em conta o trajeto percorrido, as mudanças que aconteceram no percurso, às diferentes interações e aprendizagens que ocorreram. Infelizmente, constatamos que uma interpretação errônea dessa experiência fez com que muitos professores utilizassem o desenho como recurso didático para reforçar uma aprendizagem em uma última etapa exploratória, finalizando alguns trabalhos, em diferentes áreas do conhecimento, tanto na “escola nova”, quanto em algumas escolas “que se dizem trabalhar por projetos”².

Muita ainda há que se falar sobre as contribuições de Dewey, não apenas para a arte mas, principalmente, para a educação. Lembrando a palestra de Ana Mae, que esteve em Porto Alegre, no Seminário de Arte Visuais sobre História e memória, alguns fragmentos parecem estar ligados a essa leitura e veem à minha memória: a importância do resgate da história como alavanca par a consciência política e cultural do professor de artes visuais, nossa responsabilidade enquanto educadores para com a cultura e a criatividade, a questão do “desempoderamento” do professor. Nossas experiências fazendo de nós melhores professores e melhores seres humanos, no que para Dewey seria reflexão-ação, e para nós uma tomada de consciência de nosso papel frente às necessidades do mundo contemporâneo.

Referência Bibliográficas:

¹ PESSI, Maria Cristina Alves dos Santos. Experiência Estética: constituindo-se professor de arte. Disponível em http://www.casthalia.com.br/periscope/ano4/mariacristina_pessi/experienciaestetica.htm

² BARBOSA, Ana Mae (org.). Ensino da Arte: memória e história. São Paulo: Perspectiva, 2008. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14686

Stop Motion_ Vida Breve

http://www.youtube.com/watch?v=PrFaLZyXPSk

Exercício 1: Stop Motion - Vida Breve
para disciplina de Arte e Tecnologia Digital II

Tendências Pedagógicas: Construtivismo

05_tendências pedagógicas_versão final

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Leitura e Releitura

Leitura e releitura: estabelecendo relações

Para entender as releituras dos estudantes é importante que compreendamos que ela depende da compreensão que o estudante construiu da imagems/obra lida. Essas leituras não são as mesmas e revelam os diferentes níveis de complexidade cognitiva e de pensamento estético de cada estudante, além de sua familiaridade ou não com arte.

O texto, Leitura e releitura: estabelecendo relações, de Rossi e Demoliner, nos apresenta algumas diferenças entre a leitura apresentada por crianças e adolescentes, a partir de uma pesquisa realizada em uma escola de Caxias do Sul.

As crianças interpretam e julgam as imagens a partir de conceitos e valores aprendidos em interações sociais. Vendo na obra apenas aquilo que está fisicamente representado na imagem:

“A leitura da criança das séries iniciais enfoca o real, o concreto, o fisicamente representado na imagem. Para ela, a arte é literalmente a representação do mundo, das coisas que existem ou acontecem. O papel do artista é apenas transferir as características e as qualidades do mundo para a obra. Sendo o artista um copiador do mundo, deve submeter-se a ele tal como é. Em outras palavras, o artista não tem autonomia para “manipular”, para “maquiar” o mundo que quer mostrar, visando à adequação às suas necessidades de expressão.” (ROSSI)¹

Sua releitura seria no mesmo sentido e se relacionaria às coisas e situações concretas, partindo de suas experiências e referenciais visuais. Porém, se os estudantes têm familiaridade com arte, desde as séries iniciais, demonstram uma ampliação de significados, mesmo que ainda misturem o julgamento estético com o moral.

A partir da adolescência, os estudantes têm consciência de sua capacidade reflexiva, “o pensamento formal permite maior abrangência de significados”. Caso já possuam familiaridade com a leitura estética, já pensam em possibilidades, em hipóteses.

“O adolescente vive em um mundo de ideias, conceitos e proposições, e não mais de objetos concretos. Nesse mundo de abstrações, a leitura prioriza a expressividade da obra, revelando sentidos subjetivos. O importante agora é uma mensagem, uma ideia que permita a reflexão sobre questões relevantes.” (ROSSI)

Os estudantes neste nível conseguem afastar-se do que está representado concretamente na imagem e construir sua interpretação de forma subjetiva. Também na releitura, os estudantes são capazes de se ater a um aspecto da obra e estruturar um novo texto. Podendo até ir além, sendo capazes de ressignificar elementos da obra lida a partir de suas visões de mundo, descontruindo e construindo sua própria obra.

“As possibilidades de leitura e releitura não param aqui. Há ainda a leitura que é impregnada da apreciação crítica que o mundo da arte faz sobre a obra, situando-a em um contexto históricocultural. Com essa leitura sofisticada, o aluno não tem interesse em dar continuidade ao que já foi dito sobre a obra. Sua releitura acontece no nível da transgressão, da paródia. Nesse nível, a releitura é “um processo de liberação do discurso.”(ROSSI)

Infelizmente, em função da educação estética não ser uma prioridade em nossas escolas, a maioria dos nossos estudantes, hoje, não ultrapassam esses dois níveis de compreensão e leitura estética. Mesmo no ensino médio, eles apresentam “uma leitura e releitura que enfocam o tema no sentido estritamente físico”.

Não se trata de julgar uma leitura ou releitura melhor que a outra, trata-se de compreender que existem níveis diferentes de compreensão que vão do mais simples, concreto, objetivo ao mais complexo, subjetivo, sofisticado. E que essas construções, interpretações mais abrangentes e subjetivas vão depender de uma maior familiaridade com a leitura estética. Nosso papel como arte-educadores seria o de familiarizá-los com a leitura de imagens, procurando, através da observação, perceber quais os níveis de leitura de nossos estudantes, quais os seus referenciais, seus pontos de partida para a releitura.

Referências Bibliográficas:

ROSSI, M.H. Wagner; DEMOLINER, Isadora. Leitura e Releitura:estabelecendo relações. REVISTA PÁTIO Ano VII - Nº 27 - Dilemas Práticos dos Professores - Agosto a Outubro 2003.

Disponível em: http://www.revistapatio.com.br/numeros_anteriores_conteudo.aspx?id=343 Acesso em 11/05/2011.

Inspiração para Stop Motion

Stop motion para domingo...
Nenhuma ideia...um vídeo por fazer...como...por que...quando...onde...
Fonte de inspiração? navegar pela internet... sem rumo...
Gostei do que vi no Blogideias
Quem sabe surge alguma ideia?

Arte na Escola - Oswaldo Goeldi

"Por vezes à noite há um rosto

Que nos olha do fundo de um espelho

E a arte deve ser como esse espelho

Que nos mostra o nosso próprio rosto"

Jorge Luis Borges

O material escolhido para análise crítica faz parte do acervo do Arte na Escola, Espelho no Espelho - Oswaldo Goeldi¹, e foi concebido para atender a diferentes níveis de ensino, conteúdos e currículos, servindo de subsídio para que o professor possa exercer sua função de professor-curador-pesquisador, mais sugerindo, dialogando, propondo caminhos do que dando uma receita pronta.

O material em questão está disponível no site do Arte na Escola, que pode ser acessado por qualquer pessoa, podendo ser utilizado online ou na versão em PDF, facilitando a impressão do mesmo para utilização em sala de aula.

O material traz como ponto de partida uma proposta de leitura da imagem que se estrutura em blocos, mas que não precisa estar engessada, que pode ser alterada, de acordo com a disposição do professor e dos estudantes.

Tal proposta está dividida de forma bastante interessante, começando pela percepção das obras, O seu olho, o que vê? O seu olho, o que percebe, pela apreciação por parte do estudante da obra em estudo em diálogo com o professor que vai propondo relações entre o que a obra mostra e o que o estudante compreende: a cor, os materiais, a técnica, a texturas, a intenção do artista, o contexto social e cultural de produção e de leitura da obra. Junto a essa leitura da imagem temos a aquisição de novos conceitos, através de um sugestivo glossário, Chave de Palavras, de fácil acesso e bastante claro em suas definições. Nessa proposta, através da seleção de imagens sugeridas e da apropriação de conceitos, percebemos a adequação tanto temática quanto formal ao desenvolvimento do pensamento estético dos estudantes.

De olho no artista, no Brasil e no mundo, traz outras duas obras, fotografias, que buscam um diálogo pelos opostos – subjetividade/alteridade, indivíduo-coletivo, eu-outro, dentro-fora; num espelhamento contrário. No bloco o olho que conta histórias, surge uma proposta da narrativa, do ouvir e do falar, do pensar, do sentir. A partir das imagens e de algumas frases que tem a ver com a proposta, os estudantes são solicitados a refletir e escrever sobre essa experiência. É o espaço em que os estudantes expõem seu pensamento estético e sua interpretação da imagem, relacionando-a com o seu mundo, a sua vida. Isso está de acordo com o que Rossi nos diz: “Para introduzir a discussão estética na sala de aula, é necessário ouvir o aluno. Quando fizemos isso, podemos ficar surpresos com suas leituras, mas não corremos o risco de atropelar a sua leitura.”²

Em O olho que pensa, a mão que faz, o corpo que inventa, os estudantes são estimulados a produzirem suas próprias matrizes de gravuras, monotipias, e em duas versões “noturno” e “diurno”. Além da produção de gravuras, dentro da temática, uma proposta de interatividade física, corporal, se faz presente através da dança e da música. No Provocando olhares busca-se a partir das obras apreciadas/estudadas com outras que dialoguem com estas, através da Linha do Tempo/Linha das Obras.

NO olhar que dialoga podemos trabalhar com a interdisciplinaridade, tão falada nas escolas e tão pouco vivenciada por todos. Muitas sugestões que vão da música, dança, sociologia, psicologia, educação física são colocadas e acredito que muitas outras podem surgir. A obra fotográfica que serviu de base para a leitura de imagens pode ser conferida através do site do Museu, que se insere no bloco De Olho no Museu, em que temos o link para acesso e algumas informações sobre o museu, podendo assim, o estudante, expandir seus conhecimentos e navegar por outras obras do acervo. No bloco final, O olho que refaz o percurso, a proposta é refletir sobre o que de significativo se aprendeu, num rememorar os passos dados e os percursos escolhidos. Finalizando, O Olhar que descobre, o material disponibilizado pelo site Arte na escola, temos uma bibliografia que abre espaços para o olhar, sobre os artistas, sobre os espaços, sobre a arte.

Levando em consideração o que lemos, estudamos e discutimos, dentro e fora da universidade, podemos afirmar que a proposta de leitura de imagem oferecida pelo Arte na Escola, especificamente o material analisado, Espelho no Espelho - Oswaldo Goeldi¹, pode ser considerado uma proposta muito boa com relação ao crescimento das ideias estéticas dos estudantes, pois de uma forma muito didática, privilegia a construção do conhecimento em arte, valorizando tanto a produção artística quanto a cultura e a história, num constante pensar, fazer, contextualizar, que tece um diálogo entre as partes envolvidas no processo, professor-estudante, de forma muito clara e objetiva, através da leitura de imagens, propiciando ao “(...) educador conduzir um diálogo entre os educandos a partir da observação de uma imagem, explorando seus aspectos técnicos, formais e contextuais, promovendo a compreensão dos elementos formais e expressivos da imagem, que estimulam a atribuição de significados à mesma.”³

Referências Bibliográficas:

³Aidar; Chiovatto. Ler Imagens. Arte +. Disponível em

http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14411 Acesso em 08/05/2011.

¹ Goeldi, Oswaldo. Espelho no Espelho. ArteBr. Disponível em http://www.artenaescola.org.br/imagens/artebr/05_subj_alter.pdf

Acesso em 08/05/2011.

²ROSSI, Maria Helena Wagner. Discussão estética na escola. Disponível em http://moodle.regesd.tche.br/mod/resource/view.php?id=14583 Acesso em 09/05/2011.

Reflexão sobre Cinema, Vídeo, Godard

Reflexão sobre Cinema, Vídeo, Godard

Ao iniciar a disciplina de Arte e Tecnologia Digital II, nos deparamos com um grande desafio: pensar a arte a partir dos processos de captura e edição de vídeo. Isso significa que esse semestre além de rememorarmos alguns conceitos trabalhados e apreendidos anteriormente como cor, luz, resolução de imagens, gifs animados; novos conceitos serão incorporados através de estudos teóricos e práticos de vídeo.

O primeiro texto disponibilizado para embasar nossos estudos nessa área faz parte do livro Cinema, Vídeo, Godard, de Phillippe Dubois. O livro é um apanhado de dez anos de artigos publicados pelo autor, que se dedica ao tema das “imagens híbridas” ou pós-cinematográficas (eletrônicas, digitais), das transformações tecnológicas, estéticas e ontológicas vividas pelo cinema frente às novos meios (vídeo, televisão, meios digitais).

O texto é bastante denso e nos traz exemplos nem sempre fáceis de serem compreendidos, mais por uma deficiência em nosso repertório cultural em cinema e vídeo, do que por questões de escritura. Gostaria de dizer que mesmo sendo uma aficionada por cinema e ter uma bagagem de muitos anos de salas de cinema, confesso que vi apenas uns quatro ou cinco filmes do Godard e isso nos anos 80, quando vivia em Porto Alegre e freqüentava alguns cinemas, hoje fechados, como o Bristol e o Avenida, que promoviam bons ciclos de filmes não-comerciais, em sessões, algumas vezes “proibidas” e que acabavam em prisão (Je vous salue Marie). Hoje, ainda podemos assistir uma boa programação cinematográfica em umas poucas salas de cinema como a do Santander Cultural, ou a Sala P.F. Gastal, na Usina do Gasômetro ou mesmo na Sala Redenção na UFRGS, ou tentar alguma locadora que fuja do circuito comercial e mantenha um acervo alternativo(não comercial).

Feitos esses esclarecimentos iniciais, vamos ao texto. O trecho selecionado para leitura e análise: “apresentação” e “introdução”, traz importantes considerações sobre cinema, vídeo, vídeo-ensaio, instalações, arte contemporânea. Não pretendo aqui fazer uma listagem por tópicos de interesse, nem seguir uma ordem linear, pretendo tecer algumas considerações a partir do que me chamou mais a atenção e tentar usar o texto de Dubois como referência.

Dubois traça dois caminhos de reflexão que o acompanham durante todo o texto: por um lado, o cinema ser “uma espécie de referência fundante para todo o audiovisual, e por outro lado, considerar o vídeo como “um momento intermediário entre o cinema e o computador”. Ele mesmo, Dubois, se considera um ser entre os dois mundos, não pertencendo completamente nem ao mundo dos cinéfilos, nem ao mundo dos computadores.

Pensar o vídeo como uma poderosa ferramenta audiovisual, que se insere a meio caminho entre o cinema e as mídias digitais (computadores), com algumas possibilidades de uso bastante ricas esteticamente, podendo o mesmo ser usado tanto de forma “tradicional”, linear ou de uma forma mais complexa, com múltiplas exposições, misturadas, editadas, sobrepostas; “ao vivo”, de forma simultânea, dentro e fora da imagem.

Outro fator que facilita a utilização experimental do vídeo é o baixo custo, comparado às filmagens cinematográficas, muito dispendiosas. Diria que o vídeo é mais democrático, pois todos podem ter acesso e criar, basta “uma câmera na mão e uma ideia na cabeça”, não precisando se restringir às formas tradicionais de narrativa ficcional, ou aos documentários, podendo fazer experiências visuais, sem compromisso com uma única forma estética, sem se preocupar muito com os custos dessa criação. Hoje, além de podermos criar nossos vídeos ainda podemos compartilhar os mesmo pela rede mundial de computadores sem custo adicional, pois temos vários sites que disponibilizam o compartilhamento de imagens de vídeo, como o YouTube e o Vímeo.

Penso que essa adesão ao vídeo por muitos artistas fica bastante evidente se pensarmos, principalmente, nas duas últimas Bienais de Arte do Mercosul, onde vimos uma grande profusão de vídeo-arte, com várias linguagens, com trabalhos mesclavam objetos, estruturas com projeções de imagens. Na última Bienal do Mercosul, muito especificamente, o vídeo ganhou destaque ao ter um espaço exclusivo, no Santader Cultural, em que tivemos a oportunidade de apreciar várias instalações em vídeo, com linguagens e estéticas variadas, em instalações que podiam ser reproduzidas posteriormente ou serem efêmeras.

Interessante também é pensar algumas características que afastam o vídeo do cinema: a fragmentação, a edição, o descentramento, o desequilíbrio, a politopia (heterogeneidade estrutural do espaço), a velocidade, a dissolução do sujeito, a abstração (não-figurativismo). Nas palavras de Dubois, “O vídeo instaura novas modalidades de funcionamento do sistema de imagens. Com ele, estamos diante de uma nova linguagem, de uma nova estética.”(DUBOIS,p.15)

Outro termo que chamou a atenção foi a da “ensaios não escritos”, ensaios em forma de enunciados audiovisuais, pois ao pensarmos em cinema, pensamos em alguma forma de literatura, de discurso verbal. E, pensar em outra modalidade discursiva, que já não utiliza as palavras, mas sim, uma sintaxe de imagens, em associações mentais que visualizamos através da montagem ou edição, parece-nos complexo demais. Jean-Luc Godard é considerado a maior expressão do cinema-ensaio. Para ele, não importa de onde saem as imagens, se do mundo visível ou do artificial, o que importa é como o cineasta trata as mesma, o que importa é o que o cineasta faz com essa imagens, como ele transforma essas imagens em reflexão sobre o mundo. Segundo Dubois, a partir de Godard, aprendemos a pensar em imagens e não mais em linguagem verbal: superexposições, incrustações, “janelas” são instrumentos pelos quais tentamos regatar a relações entre personagens, coisas e ações.

Ao contrário do cinema, o vídeo não possui uma especificidade, o que significa que ele se movimenta por diferentes formatos, do documentário ao ensaio; diferentes imagens e dispositivos. Nas palavras de Dubois, o vídeo seria “não um objeto, mas um estado – estado do olhar, estado do olhar e do visível, maneira de ser das imagens”. A grande força do vídeo seria a de ser uma forma que pensa – pensa as imagens, principalmente, as imagens do cinema.

O autor coloca-nos o vídeo como sendo, comparado ao cinema, algo frágil, incerto, sem identidade forte, dotado de um estatuto flutuante de intermediário, enquanto o cinema seria um monumento. “O cinema é um modelo de pensamento da imagem tecnológica.” Pensamos cinematograficamente, isso é fato. Percebemos reflexos disso na arte contemporânea, que se utiliza não apenas do vocabulário, mas da produção cinematográfica em suas produções. “O imaginário cinematográfico está em toda parte, e nos impregna até em nossa maneira de falar e de ser”.

Por fim, penso que cada vez mais o vídeo, desde algum tempo, vem sendo utilizado de diversas maneiras, conectado à outras mídias em instalações de arte contemporânea, de forma muito intensa, no que Dubois chamou de cinema de exposição, com propostas que se utilizam o material filme em suas obras plásticas ou inventando outras formas de apresentação inspiradas em efeitos cinematográficos, subvertendo a forma de recepção tradicionalmente esperada. Nesses espaços

“(re)inventa-se a tela múltipla (desdobrada, triplicada, em linha, oblíqua, em paralelo, em frente e verso), projeta-se na luz ou em objetos que não se reduzem a superfícies planas, põe-se o filme numa cadeia infinita (entramos e saímos ou, melhor, passamos na hora e no ritmo que quisermos), experimentam-se novas posturas dos expectadores (de pé, sentado, deitado, móvel), explora-se a duração da projeção (breve, muito breve, muito longa, infinita)”.

Penso que ao ler esse pequeno fragmento do livro de Dubois, ganhamos um embasamento teórico que não tínhamos até então, e que, acredito, nos fez falta ao apreciarmos as diversas Bienais e exposições que já visitamos. Hoje, depois dessa leitura e reflexão sobre o vídeo, aproveitaria muito mais tais espaços expositivos. Mesmo que ainda cheia de perguntas e dúvidas, mesmo sem saber ao certo definir o que seja vídeo, penso que olharia com outros olhos os futuros trabalhos que se utilizem do vídeo como forma de expressão. Reforçando as palavras de Dubois “o vídeo é de fato um estado do olhar: uma forma que pensa. Nunca é resposta.”

Referências Bibliográficas:

DUBOIS, Phillipe. Cinema, Vídeo, Godard. Disponível em http://books.google.com/books?id=mLYSUo_XtTMC&printsec=frontcover&dq=cinema+video+godard&hl=en&ei=Oqi0Tav8IcXx0gHq1JD8Aw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCgQ6AEwAA#v=onepage&q&f=false

Acesso em 08/05/2011.

Plurissiginificação

Plurissignificação 2009

Sei que as imagens que escolhi para compor capa e contracapa de meu trabalho parecem não ter relação com a necessária demonstração da passagem do tempo ou de uma evolução, porém, gostaria de justificar minha escolha, não tão óbvia.

A primeira grande mudança foi geográfica, pois faz pouco mais de dois anos, passei a morar em duas cidades ao mesmo tempo. Passo metade da semana em Alvorada, onde trabalho, e a outra metade no litoral, na beira da praia, numa tentativa de ter mais qualidade de vida.

Além disso, quase todos que me conhecem sabem que sou uma apaixonada por fotografia, tradicional, P&B, revelada com química, em laboratório, num processo lento, caro e totalmente incorreto para os dias de hoje, em que tanto se fala em ecologia e sustentabilidade.

Pois bem, essa foi a segunda grande mudança, tecnológica, e aconteceu comigo nesses dois anos e alguns meses de curso, por que na verdade o curso iniciou no final de 2008 e não em 2009, como muitos preferem acreditar: a fotografia digital. Aderi à fotografia digital, de uma maneira tal, que hoje manipulo as mesmas sem constrangimento, para que fiquem com o aspecto final desejado. As fotos em questão, que aparecem na capa e na contracapa, são fruto desse processo, e foram feitas em Arte e Teconologia Digital I.

Penso ter esclarecido a minha escolha.

Namastê

Sônia Maris

A estranha fala da arte

Sônia Maris Rittmann

Anita Koneski através de seu texto propõe uma reflexão a partir de um outro ângulo, que “pense a arte-educação por caminhos diversos” em função da “crise” de interpretação, que vivemos na contemporaneidade. Trata-se de uma provocação: fazer com que o arte-educador pense de um modo diferente, levando em conta a vocação da arte contemporânea para o estranhamento. As questões levantadas pela autora são extremamente desafiadoras, e penso que não tenhamos as respostas:

“(...)Como fica a Arte-Educação mediante as propostas de Blanchot, Levinas e tantos outros teóricos que nos cercam hoje com suas teorias semelhantes, a respeito da arte contemporânea? Ou como falar para nossos alunos, ou ensinar arte a partir de uma arte que se posiciona com vocação para o estranhamento, conforme atestam Levinas e Blanchot? Ou, ainda, como ler um objeto de arte que sufoca enquanto é presença de algo que nos parece um absolutamente outro em nosso meio, quando sempre demos a ele a função de contribuir para nossa existência?”(KONESKI)

Essas perguntas se justificam a partir do entendimento de que a forma tradicional de ler arte tornou-se obsoleta e já não faz sentido diante da complexidade da arte contemporânea. Além disso, estamos diante de um aluno que também não é mais o mesmo e que está muito mais conectado com a arte contemporânea, a mídia, as Bienais, a arte nas ruas, do que com a da arte do passado.

Os fundamentos em que se baseavam o entendimento do que é ou não arte já não se aplicam. A própria noção de contemplação já não nos serve mais. Nas palavras da autora, “(...) há um momento em que parece não ser mais possível pensar a arte como antes, seja como pensamento moderno” ou do passado clássico”.

A autora ainda aborda a questão da arte contemporânea se de difícil compreensão:

“Como pensar uma arte em que tudo o que nos constrange é a sensação de que estamos diante de um objeto que não tem, aparentemente, absolutamente nada a ver com a nossa existência, pois não mais parece definir um mundo histórico? Como falar desse objeto aos nossos alunos, quando se trata de falar de contemplação da obra de arte? Será que a contemplação nos moldes tradicionais serve a essa arte? Então, o que é contemplar uma obra de arte hoje?”

Ficamos sem saber como pensar e como agir diante dessas questões, que são nossas também. Os conceitos e pressupostos que utilizávamos para compreender a arte até então já não servem mais. Como falar dessa arte para nossos alunos? Não é possível pensar o mundo e a arte como antes. Uma nova forma de ver a arte se institui: o estranhamento. A arte já não é mais o espaço de contemplação, mas um espaço de questionamento. Estamos em um espaço de sombras, de dúvidas, de obscuridade... Fica cada vez mais difícil de ver, de entender... A arte não revela, esconde. Não reponde, pergunta. Estamos na arte contemporânea no espaço do (in)visível, do que está oculto, da negação, do ruído... só nos resta procurar as pistas, as nuances, as possibilidades...Trazendo para da literatura, diria que estamos no território das reticências... Estaríamos, segundo a autora, na arte contemporânea, diante de uma impossibilidade de leitura, que nos propõe uma outra forma de experenciar a arte:

“(...)A arte nos ensina porque nos coloca frente a um ensinamento “outro”, de outro “modo de ser”, diante de uma experiência com o que nos ultrapassa, do infinito, em que o ser do objeto se nega a vir à luz, e, ao negar-se, leva-nos ao encontro do seu “ruído”, dos vestígios que o ser da obra marca, essa riqueza inominável do que é ser arte na contemporaneidade.”

Nesse contexto, o arte-educador mudaria também seu papel tradicional e passaria a ser mais um auxiliar de seus alunos na percepção dos “ruídos” da arte contemporânea, de outros caminhos possíveis, de “uma arte que é essencialmente ‘um absolutamente outro’, por apresentar algo muito além do que damos conta de ‘dizer’.” Trata-se de uma mudança radical e nada fácil. Mudar hábitos arraigados pelo tempo e pela tradição nunca é simples. Não sei se estamos suficientemente preparados para abandonar nossos conceitos. Não sei nem se seria o caso de abandoná-los. A arte contemporânea não permite mais que a interpretemos através dos conceitos antigos. A arte contemporânea não explica mais o mundo, mas o problematiza, questiona, nos desafia, nos traz mais dúvidas do que certezas, e está seria a grande aprendizagem da arte contemporânea, a possibilidade de estarmos diante de um “abismo”.

Referências:

Koneski, Anita Prado. A Estranha Fala da Arte Contemporânea e o Ensino da Arte. Disponível em

http://ppgav.ceart.udesc.br/revista/edicoes/1ensino_de_arte/4_palindromo_anita.pdf

Acesso em 02/05/2011