Dali Rhubro - fragmentosPensar a formação do professor na atualidade obriga-nos a primeiramente definirmos o que é epistemologia e a montarmos uma pequena retrospectiva sobre a história das ciências. Começamos definindo o que é epistemologia: episteme, do grego, significa conhecimento e logia, também do grego, significa ciência ou lógica. Portanto, epistemologia seria a ciência da ciência ou o estudo de como a ciência se produz a partir de seus conhecimentos.
Podemos dizer que ao longo da história tivemos algumas mudanças significativas quanto às concepções de ciência. Primeiramente, segundo Marilena Chauí, tivemos o que chamamos de racionalismo científico, a partir dos gregos até o final do século XVII, que afirmava que a ciência “é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática, portanto, capaz de provar a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados, sem deixar qualquer dúvida possível”. A segunda concepção de ciência, o empirismo, também a partir dos gregos, porém vai até o final do século XIX, afirmava que a ciência era “uma interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento”. Ambas concepções estavam calcadas na idéia de que a ciência seria uma explicação, uma representação “verdadeira” da realidade. A terceira concepção de ciência é a construtivista, e teve seu início no século XX e afirma que a ciência é uma “construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade”.
Dentro de cada diferente concepção de ciência está toda uma visão de mundo relacionada com o momento histórico, social, econômico e religioso de cada época. Cada uma delas em seu tempo atendia às demandas de grupos específicos que detinham o poder e que buscavam, ao destinar recursos para as pesquisas científicas, manter-se no poder. Podemos dizer que a ciência, de certa forma, sempre esteve a serviço dos governantes. Ao pensarmos tais concepções, devemos levar isso em consideração para podermos entender sua construção, sua aceitação pela sociedade, a crença em determinados mitos e preconceitos.
Dito isso, devemos entender que durante toda a história da ciência houve uma preocupação da Filosofia com a forma como esses conhecimentos se davam, ou seja, com as “condições do ser humano conhecer”, sobre quais seriam os limites e a capacidade do conhecimento humano, enquanto a ciência buscava “conquistar na prática um caminho que fosse promissor na descobertas das verdades, das leis, dos princípios que ‘regem’ o universo”, através do ‘método científico’ e investigar o ‘mundo desconhecido’.
Desde o século XVII, o método científico, base do pensamento positivista, foi largamente utilizado nas ciências naturais (física, química, biologia, etc.), a partir do século XIX, esse método foi introduzido nas ciências humanas e sociais. O Positivismo desprezava aquilo que não fosse científico, para essa doutrina “só as ciências tem lugar no futuro”. No final do século, as ciências sociais e humanas ao utilizar o método científico, passam também a delimitar cada vez mais os objetos de estudo, surgindo novas áreas de estudo, decorrendo daí uma fragmentação cada vez maior do saber.
Isso se estendeu até meados do século XX, quando cientistas e filósofos começam a demonstrar sua preocupação com essa fragmentação do saber e com a “objetivação, quantificação e determinismo da vida humana”. O paradigma moderno da ciência alicerçado na filosofia empirista e positivista entra em crise. O debate que surge a partir do questionamento do método nas ciências e sobre os fundamentos filosóficos que o embasam desembocam em pelo menos duas grandes questões: “unidade ou diversidade no método das ciências; objetividade do conhecimento construída a partir da interação de diferentes sujeitos (intersubjetividades)”.
Entre os principais pensadores que se preocuparam com essas questões, podemos citar: Popper, crítico do método científico, propõe o método crítico e defende que “não há uma lei, universal e absoluta, mas a melhor teoria é a mais verdadeira até que outra a supere”; Kuhn, que defende a “tradição intelectual nas ciências como condição primeira para o progresso da mesma”. Defende a idéia de que um novo paradigma surge através de uma ‘revolução científica’, que se daria a partir da quebra, do questionamento de um velho paradigma, passando por uma fase pré-paradigmática; Habermas, que elege como problema central a questão da “racionalidade que se traduz na unidade do saber” e defende que a conseqüência mais maléfica das especializações é a fragmentação do saber. “O fundamento último da epistemologia para Habermas é a intersubjetividade, a comunicação, o diálogo entre os sujeitos”.
Como podemos observar, todas essas mudanças na concepção da ciência tiveram conseqüências na educação, na formação do professor, na sociedade. Os estragos foram feitos e sofremos as conseqüências até os dias de hoje. Essa visão fragmentada do saber, a especialização, a separação de cada tipo de conhecimento “em gavetas”, criaram uma cultura que produziu mentes que não conseguem visualizar o todo, o conjunto dos acontecimentos. Somos fruto dessas transformações, temos nossa formação comprometida por essa fragmentação. Nossa formação e atuação ainda são compartimentadas em áreas, disciplinas, horários, currículos, períodos. Nossa prática é fragmentada e quem disser o contrário estará mentindo ou negando-se a enxergar o quanto estamos inseridos ainda em uma concepção que valoriza a quantificação e mensurabilidade dos objetos e das pessoas. Claro que há entre nós, educadores, uns poucos, que já vislumbram uma mudança, que conseguem fugir dessas amarras e fazer um trabalho diferenciado, interdisciplinar, que buscam uma unidade do saber, mas são poucos. Como toda mudança ocorrida ao longo da história, as rupturas já estão acontecendo, mas ainda são incipientes.
Podemos dizer, como afirma Boaventura Sousa Santos, que vivemos um período de transição, que estamos passando de um modelo científico para um novo modelo ou paradigma. Podemos dizer que é um momento de ruptura, lenta é bem verdade, mas os questionamentos já se fazem ouvir: estudamos, pensamos, discutimos, refletimos sobre isso. Algumas pessoas já não aceitam essa concepção mecanicista de universo, que separa a natureza do humano, o corpo da alma, que quantifica e mensura. Muito contribuíram para essas mudanças em processo, pensadores como Einsten e a teoria da relatividade, Heisenberg e Bohn com a mecânica quântica. A partir dessas novas descobertas das ciências se mudaram os paradigmas da ciência e do mundo. Vivemos em um mundo que é repleto de incertezas, não há mais a convicção determinista e objetiva da ciência antiga e moderna. Nesse momento da história buscamos a integração, a subjetividade, o respeito à pluralidade, a interdisciplinaridade, o auto-conhecimento em benefício da vida.
Em um mundo marcado pela mudança e pelas incertezas, repleto de desafios que exigem um ser humano cada vez mais adaptável às novas exigências de uma sociedade em evolução, faz-se necessário uma nova concepção também de educador. Um educador que tenha uma visão integrada do saber e do ser humano, que pense e aja de forma total, que rompa com essa visão fragmentada e desarticulada do conhecimento, que busque a interligação dos diferentes saberes necessários à nova realidade. Não é possível mais pensarmos uma área de conhecimento que não esteja interligada às demais áreas do saber. Uma visão que seja crítica e ao mesmo tempo aponte caminhos possíveis, que busque na pesquisa e no ensino uma construção criativa, interdisciplinar, integradora e que vincule conhecimento científico e ser humano. Considere a sociedade como uma unidade, em que cada parte está intimamente ligada ao todo, que cada ação ‘local’ seja tomada consciente de sua relação com o ‘global’. Que homem e natureza precisam um do outro e para tanto precisam agir de forma solidária, integrada, consciente. Difícil, sim, mas não impossível. Devemos pensar que somente a partir dessa possível ligação interdisciplinar, ou de inter-ligação dos saberes constituídos, poderemos realizar as trocas necessárias, em que cada um dá sua parcela de conhecimento, poderemos evoluir de fato, de modo mais humano. Não se trata de negar a especialização, mas de integrá-las em uma construção coletiva de saberes, formando parcerias para solução de problemas ou para elaboração de projetos.
De certa forma, podemos dizer que o professor de artes visuais é um privilegiado. Privilegiado por que sobre ele não recaem as mesmas cobranças que recaem sobre os professores de outras disciplinas. Como, mesmo sendo triste de se admitir, o professor de artes visuais não é muito levado a sério dentro das escolas, ele pode realizar um trabalho mais livre, sem a ‘fiscalização’ rigorosa das supervisões ou das coordenadorias. Como, o professor de artes visuais é tido pelo grupo de professores como um tipo estranho mesmo, muito mais livre do que os demais, nada do que ele venha a propor vai ser negado. A expressão comum em algumas escolas é “coisa de artista”. E com essa pecha de ‘esquisito’ vamos fazendo nossas mudanças sem muita resistência do grupo. Como disse antes, é triste que seja dessa forma, porém é um caminho. Caminho para realizar as mudanças e tentar superar as dificuldades da fragmentação imposta por anos de cultura e alienação, que bem sabemos a quem serve. Para tanto devemos considerar, segundo Boaventura, que todas as formas de conhecimento devem ser consideradas como racionais e que a integração dos diferentes tipos de conhecimentos devem buscar e refletir sobre o ‘mundo da vida’. É uma mudança, uma construção, um processo e como tal deve começar por algum lugar. Que seja pelo das artes visuais. Isso será um privilégio.
Bibliografia:
ZITKOSKI, Jaime José. O Método nas Ciências e a Epistemologia. In Caderno Pedagógico nº 12. Frederico Westphalen : Ed. URI, 1996. Disponível em:
<http://moodle.regesd.tche.br/file.php/135/Texto_o_Metodo_nas_Ciencias_e_a_Epistemologia.pdf > . Acesso em 10/01/2010.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. Disponível em : <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/convite.pdf> Acesso em 10/01/2010.
Podemos dizer que ao longo da história tivemos algumas mudanças significativas quanto às concepções de ciência. Primeiramente, segundo Marilena Chauí, tivemos o que chamamos de racionalismo científico, a partir dos gregos até o final do século XVII, que afirmava que a ciência “é um conhecimento racional dedutivo e demonstrativo como a matemática, portanto, capaz de provar a verdade necessária e universal de seus enunciados e resultados, sem deixar qualquer dúvida possível”. A segunda concepção de ciência, o empirismo, também a partir dos gregos, porém vai até o final do século XIX, afirmava que a ciência era “uma interpretação dos fatos baseada em observações e experimentos que permitem estabelecer induções e que, ao serem completadas, oferecem definição do objeto, suas propriedades e suas leis de funcionamento”. Ambas concepções estavam calcadas na idéia de que a ciência seria uma explicação, uma representação “verdadeira” da realidade. A terceira concepção de ciência é a construtivista, e teve seu início no século XX e afirma que a ciência é uma “construção de modelos explicativos para a realidade e não uma representação da própria realidade”.
Dentro de cada diferente concepção de ciência está toda uma visão de mundo relacionada com o momento histórico, social, econômico e religioso de cada época. Cada uma delas em seu tempo atendia às demandas de grupos específicos que detinham o poder e que buscavam, ao destinar recursos para as pesquisas científicas, manter-se no poder. Podemos dizer que a ciência, de certa forma, sempre esteve a serviço dos governantes. Ao pensarmos tais concepções, devemos levar isso em consideração para podermos entender sua construção, sua aceitação pela sociedade, a crença em determinados mitos e preconceitos.
Dito isso, devemos entender que durante toda a história da ciência houve uma preocupação da Filosofia com a forma como esses conhecimentos se davam, ou seja, com as “condições do ser humano conhecer”, sobre quais seriam os limites e a capacidade do conhecimento humano, enquanto a ciência buscava “conquistar na prática um caminho que fosse promissor na descobertas das verdades, das leis, dos princípios que ‘regem’ o universo”, através do ‘método científico’ e investigar o ‘mundo desconhecido’.
Desde o século XVII, o método científico, base do pensamento positivista, foi largamente utilizado nas ciências naturais (física, química, biologia, etc.), a partir do século XIX, esse método foi introduzido nas ciências humanas e sociais. O Positivismo desprezava aquilo que não fosse científico, para essa doutrina “só as ciências tem lugar no futuro”. No final do século, as ciências sociais e humanas ao utilizar o método científico, passam também a delimitar cada vez mais os objetos de estudo, surgindo novas áreas de estudo, decorrendo daí uma fragmentação cada vez maior do saber.
Isso se estendeu até meados do século XX, quando cientistas e filósofos começam a demonstrar sua preocupação com essa fragmentação do saber e com a “objetivação, quantificação e determinismo da vida humana”. O paradigma moderno da ciência alicerçado na filosofia empirista e positivista entra em crise. O debate que surge a partir do questionamento do método nas ciências e sobre os fundamentos filosóficos que o embasam desembocam em pelo menos duas grandes questões: “unidade ou diversidade no método das ciências; objetividade do conhecimento construída a partir da interação de diferentes sujeitos (intersubjetividades)”.
Entre os principais pensadores que se preocuparam com essas questões, podemos citar: Popper, crítico do método científico, propõe o método crítico e defende que “não há uma lei, universal e absoluta, mas a melhor teoria é a mais verdadeira até que outra a supere”; Kuhn, que defende a “tradição intelectual nas ciências como condição primeira para o progresso da mesma”. Defende a idéia de que um novo paradigma surge através de uma ‘revolução científica’, que se daria a partir da quebra, do questionamento de um velho paradigma, passando por uma fase pré-paradigmática; Habermas, que elege como problema central a questão da “racionalidade que se traduz na unidade do saber” e defende que a conseqüência mais maléfica das especializações é a fragmentação do saber. “O fundamento último da epistemologia para Habermas é a intersubjetividade, a comunicação, o diálogo entre os sujeitos”.
Como podemos observar, todas essas mudanças na concepção da ciência tiveram conseqüências na educação, na formação do professor, na sociedade. Os estragos foram feitos e sofremos as conseqüências até os dias de hoje. Essa visão fragmentada do saber, a especialização, a separação de cada tipo de conhecimento “em gavetas”, criaram uma cultura que produziu mentes que não conseguem visualizar o todo, o conjunto dos acontecimentos. Somos fruto dessas transformações, temos nossa formação comprometida por essa fragmentação. Nossa formação e atuação ainda são compartimentadas em áreas, disciplinas, horários, currículos, períodos. Nossa prática é fragmentada e quem disser o contrário estará mentindo ou negando-se a enxergar o quanto estamos inseridos ainda em uma concepção que valoriza a quantificação e mensurabilidade dos objetos e das pessoas. Claro que há entre nós, educadores, uns poucos, que já vislumbram uma mudança, que conseguem fugir dessas amarras e fazer um trabalho diferenciado, interdisciplinar, que buscam uma unidade do saber, mas são poucos. Como toda mudança ocorrida ao longo da história, as rupturas já estão acontecendo, mas ainda são incipientes.
Podemos dizer, como afirma Boaventura Sousa Santos, que vivemos um período de transição, que estamos passando de um modelo científico para um novo modelo ou paradigma. Podemos dizer que é um momento de ruptura, lenta é bem verdade, mas os questionamentos já se fazem ouvir: estudamos, pensamos, discutimos, refletimos sobre isso. Algumas pessoas já não aceitam essa concepção mecanicista de universo, que separa a natureza do humano, o corpo da alma, que quantifica e mensura. Muito contribuíram para essas mudanças em processo, pensadores como Einsten e a teoria da relatividade, Heisenberg e Bohn com a mecânica quântica. A partir dessas novas descobertas das ciências se mudaram os paradigmas da ciência e do mundo. Vivemos em um mundo que é repleto de incertezas, não há mais a convicção determinista e objetiva da ciência antiga e moderna. Nesse momento da história buscamos a integração, a subjetividade, o respeito à pluralidade, a interdisciplinaridade, o auto-conhecimento em benefício da vida.
Em um mundo marcado pela mudança e pelas incertezas, repleto de desafios que exigem um ser humano cada vez mais adaptável às novas exigências de uma sociedade em evolução, faz-se necessário uma nova concepção também de educador. Um educador que tenha uma visão integrada do saber e do ser humano, que pense e aja de forma total, que rompa com essa visão fragmentada e desarticulada do conhecimento, que busque a interligação dos diferentes saberes necessários à nova realidade. Não é possível mais pensarmos uma área de conhecimento que não esteja interligada às demais áreas do saber. Uma visão que seja crítica e ao mesmo tempo aponte caminhos possíveis, que busque na pesquisa e no ensino uma construção criativa, interdisciplinar, integradora e que vincule conhecimento científico e ser humano. Considere a sociedade como uma unidade, em que cada parte está intimamente ligada ao todo, que cada ação ‘local’ seja tomada consciente de sua relação com o ‘global’. Que homem e natureza precisam um do outro e para tanto precisam agir de forma solidária, integrada, consciente. Difícil, sim, mas não impossível. Devemos pensar que somente a partir dessa possível ligação interdisciplinar, ou de inter-ligação dos saberes constituídos, poderemos realizar as trocas necessárias, em que cada um dá sua parcela de conhecimento, poderemos evoluir de fato, de modo mais humano. Não se trata de negar a especialização, mas de integrá-las em uma construção coletiva de saberes, formando parcerias para solução de problemas ou para elaboração de projetos.
De certa forma, podemos dizer que o professor de artes visuais é um privilegiado. Privilegiado por que sobre ele não recaem as mesmas cobranças que recaem sobre os professores de outras disciplinas. Como, mesmo sendo triste de se admitir, o professor de artes visuais não é muito levado a sério dentro das escolas, ele pode realizar um trabalho mais livre, sem a ‘fiscalização’ rigorosa das supervisões ou das coordenadorias. Como, o professor de artes visuais é tido pelo grupo de professores como um tipo estranho mesmo, muito mais livre do que os demais, nada do que ele venha a propor vai ser negado. A expressão comum em algumas escolas é “coisa de artista”. E com essa pecha de ‘esquisito’ vamos fazendo nossas mudanças sem muita resistência do grupo. Como disse antes, é triste que seja dessa forma, porém é um caminho. Caminho para realizar as mudanças e tentar superar as dificuldades da fragmentação imposta por anos de cultura e alienação, que bem sabemos a quem serve. Para tanto devemos considerar, segundo Boaventura, que todas as formas de conhecimento devem ser consideradas como racionais e que a integração dos diferentes tipos de conhecimentos devem buscar e refletir sobre o ‘mundo da vida’. É uma mudança, uma construção, um processo e como tal deve começar por algum lugar. Que seja pelo das artes visuais. Isso será um privilégio.
Bibliografia:
ZITKOSKI, Jaime José. O Método nas Ciências e a Epistemologia. In Caderno Pedagógico nº 12. Frederico Westphalen : Ed. URI, 1996. Disponível em:
<http://moodle.regesd.tche.br/file.php/135/Texto_o_Metodo_nas_Ciencias_e_a_Epistemologia.pdf > . Acesso em 10/01/2010.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995. Disponível em : <http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/convite.pdf> Acesso em 10/01/2010.
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